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試析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境構建
論文摘要：生態(tài)學(xué)是運用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現象的科學(xué)，其基本思想是系統、平衡、聯(lián)系、動(dòng)態(tài)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向特別重視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所賴(lài)以存在的“土壤”，強調教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的群體及其和氛圍，使得教師在開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的中獲得全面專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇�；诮逃鷳B(tài)學(xué)的思想和觀(guān)點(diǎn)，可以從以下幾個(gè)方面構建有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境：建立專(zhuān)專(zhuān)業(yè)共同體、強化校本培訓、引領(lǐng)教師文化、實(shí)行發(fā)展性教師評價(jià)、整合多種教育資源等。
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷來(lái)是人們關(guān)注的焦點(diǎn)，如何促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也是教師研究的重要內容。由于人們的認識不同，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題上存在不同的取向，理智取向和實(shí)踐一反思取向在一定程度上關(guān)注了教師知識和技能的成熟，強調了教師個(gè)人努力的價(jià)值，但從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)來(lái)看，教師素質(zhì)的全面提升，也要求教師認知、追求的和諧以及成長(cháng)環(huán)境的和諧，因此，教育生態(tài)學(xué)提供的新視角，可以說(shuō)是對理智取向和實(shí)踐一反思取向的完善和超越，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向將成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的應有選擇。
一、教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展狀況及基本思想
“生態(tài)學(xué)”一詞源于希臘文，就其本意而言，是“研究住所”的學(xué)問(wèn)，后來(lái)，德國生物學(xué)家赫克爾(Haeekel，E.)為其下了一個(gè)較為明確的定義，即生態(tài)學(xué)是“研究動(dòng)物與其無(wú)機環(huán)境和有機環(huán)境的全部關(guān)系”的科學(xué)�，F在，較普遍的解釋是：“研究有機體或有機群體與其周?chē)h(huán)境的關(guān)系的科學(xué)�！痹缭�20世紀初，生態(tài)學(xué)就已成為一門(mén)初具理論體系的學(xué)科，并且植物生態(tài)學(xué)和動(dòng)物生態(tài)學(xué)兩大領(lǐng)域發(fā)展迅速。此后，生態(tài)學(xué)的基本原理逐漸為人們所接受，并被運用于科學(xué)領(lǐng)域，研究人類(lèi)生存和社會(huì )發(fā)展中的各種問(wèn)題。人類(lèi)生態(tài)學(xué)和社會(huì )生態(tài)學(xué)研究特別是文化生態(tài)學(xué)研究的興起與發(fā)展，直接促成了了教育生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展。其中，堪薩斯大學(xué)的巴克(Parker，R.)和賴(lài)特(Wright，H.)、康奈爾大學(xué)的布朗弗布倫納(Bron—ferbrenner，U.)、美國教育學(xué)者阿什比(Ashby，E.)、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(cháng)克雷明(Gremin，L.A.)等都為教育生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展作出了重要貢獻。到20世紀70年代，國外教育生態(tài)學(xué)的研究進(jìn)入較為興旺的時(shí)期，產(chǎn)生了許多有影響力的研究。在此之后的這段時(shí)間里，教育生態(tài)研究不僅范圍更加拓寬，而且也開(kāi)始向縱深發(fā)展。我國對教育生態(tài)的研究起步較晚，和香港在這方面的研究先于大陸，可以說(shuō)國內對教育生態(tài)學(xué)的研究還處于起步階段。對如何將生態(tài)學(xué)的原理運用于對教育現象與教育問(wèn)題的分析，如何確定教育生態(tài)學(xué)獨特的研究領(lǐng)域等問(wèn)題上，還有待于進(jìn)一步加強。
教育生態(tài)學(xué)是一門(mén)新興的交叉學(xué)科，它運用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現象的科學(xué)，主要側重于考察各種環(huán)境要素對不同生態(tài)主體及其生存狀態(tài)的影響。它利用多門(mén)學(xué)科的優(yōu)勢，超越單一學(xué)科的思維方式的局限，對教育現象和問(wèn)題進(jìn)行了綜合研究，體現了跨學(xué)科研究方法運用的趨勢，提供了科學(xué)的思維方法。但目前教育生態(tài)學(xué)尚未形成統一的科學(xué)的體系，人們的研究分屬不同種類(lèi)不同層次，既有微觀(guān)的關(guān)于個(gè)體行為與環(huán)境關(guān)系的研究，也有宏觀(guān)的關(guān)于教育生態(tài)系統的研究，還有對教育生態(tài)系統中重要的生態(tài)因子的研究，但這些研究都遵循著(zhù)生態(tài)學(xué)的基本精神：系統、平衡、聯(lián)系。生態(tài)學(xué)最基本的思想在于：生態(tài)系統和生態(tài)平衡。生態(tài)系統強調系統中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用，生態(tài)平衡強調系統中各因子之間通過(guò)能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，以達到高度適應、協(xié)調和統一的狀態(tài)。因此，用生態(tài)學(xué)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)思考教育問(wèn)題，就要堅持系統、平衡、聯(lián)系、動(dòng)態(tài)的思想，既要保證整體和諧性、動(dòng)態(tài)開(kāi)放性，又要體現真實(shí)有效性、自主獨立性，從而更好地探索復雜、系統的教育現象。
二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)轉向
教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性被普遍認可與自覺(jué)建設是在20世紀中葉以后才出現。1966年10月，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在巴黎會(huì )議上通過(guò)的《關(guān)于教師地位的建議》中提出：教師職業(yè)應被視為一種專(zhuān)業(yè)。教師作為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)為大家注目，隨后許多國家紛紛以立法形式確定了教師的專(zhuān)業(yè)地位，引發(fā)了教師專(zhuān)業(yè)化的改革浪潮。20世紀80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中，依托專(zhuān)業(yè)組織，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓練，習得教育專(zhuān)業(yè)知識技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現專(zhuān)業(yè)，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專(zhuān)業(yè)工作者的過(guò)程，是從“普通人”發(fā)展成為“教育者”的過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要內容包括專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)情意等方面。教師的專(zhuān)業(yè)知識是其從事教育教學(xué)活動(dòng)的基礎，既包括專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識、教育科學(xué)知識，也包括教師實(shí)踐性知識和一般文化基礎知識；教師的專(zhuān)業(yè)能力即培養學(xué)生的能力，這是包括多個(gè)方面的綜合能力，是體現教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的核心要素之一，也是全面衡量教師整體素質(zhì)的主要方面；教師的專(zhuān)業(yè)道德是指教師從事教育勞動(dòng)過(guò)程中形成的比較穩定的道德觀(guān)念、行為規范和道德品質(zhì)的總和，既是一定社會(huì )或階層對教師職業(yè)行為的基本要求，也是教師個(gè)體實(shí)現人生價(jià)值、追求幸福生活的德性基礎；教師的專(zhuān)業(yè)情意主要包括專(zhuān)業(yè)理想、專(zhuān)業(yè)情操、專(zhuān)業(yè)性向和專(zhuān)業(yè)自我等方面，體現為教師具體的態(tài)度、價(jià)值觀(guān)、信念、興趣等。
從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歷程來(lái)看，可以分為三種取向：一是理智取向，強調教師知識的習得和教師技能的形成；二是實(shí)踐一反思取向，認為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是被動(dòng)接受知識可以獲得，而是通過(guò)“反思”理解自己的實(shí)踐并不斷豐富教師實(shí)踐性知識；三是生態(tài)取向，用一種整體的、情境的、關(guān)聯(lián)的視角來(lái)看待教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，以更開(kāi)放的視野關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社群、背景、合作和文化。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理智取向和實(shí)踐一反思取向雖然對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)認識不同，對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識基礎看法不一，但二者都注重教師知識與技能的擁有，強調教師個(gè)人努力的價(jià)值。但我們應看到，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展并不單單是知識的豐富和技能的嫻熟，它還包括教師的職業(yè)道德、價(jià)值觀(guān)、情感、意志、態(tài)度、興趣等的發(fā)展和完善，而這些直接受到教師所在環(huán)境的影響，這就要求我們不能只從教師個(gè)體層面這一單一視角探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而要注重從文化的、組織的或制度的層面研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題，而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向恰恰特別重視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所賴(lài)以存在的“土壤”，強調教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的環(huán)境中獲得全面專(zhuān)業(yè)發(fā)展得以實(shí)現。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統工程，也是一個(gè)長(cháng)期的發(fā)展過(guò)程。它既要求教師個(gè)體要不斷提升自己的專(zhuān)業(yè)素養，也需要有適宜的外界環(huán)境保障教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教育生態(tài)學(xué)注重全面聯(lián)系、突出整體價(jià)值、強調動(dòng)態(tài)過(guò)程、追求持續發(fā)展的思想，可以說(shuō)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)轉向提供了有力的理論基礎。同時(shí)，國外教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培養模式如教師發(fā)展學(xué)校、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐學(xué)校等模式也為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)模式構建提供了有益的啟示，國內教育的發(fā)展及新課程改革的深化也為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向落實(shí)提供了現實(shí)基礎。由此可見(jiàn)，生態(tài)取向是對理智取向和實(shí)踐一反思取向的超越和完善，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然走向。
三、有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)構建策略
基于以上分析，要堅持生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路，就要用生態(tài)學(xué)的基本原理及思想方法，積極思考有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的構建。生態(tài)學(xué)研究認為，人所處的生態(tài)環(huán)境可以分為大系統、外系統、中間系統和小系統，小系統是對人的發(fā)展影響最直接、最重要的生態(tài)系統，對于教師而言，學(xué)校環(huán)境就是教師職業(yè)生活的“小系統”，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中具有相當重要的生態(tài)價(jià)值。具體來(lái)說(shuō)，可以采取以下策略營(yíng)造有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。
(一)建立專(zhuān)業(yè)共同體
專(zhuān)業(yè)共同體是教師基于共同的目標和興趣而自行組織的、旨在通過(guò)合作、對話(huà)和分享性活動(dòng)來(lái)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的教師團體。在這樣的教師團體中，育人是其組織目標，求知是其基本生活方式，平等自愿合作對話(huà)是其基本原則。從寬泛意義上來(lái)說(shuō)，它屬于一種教師。在教師的教學(xué)生活中，教師總是一種各自為戰的狀態(tài)，是孤獨的和隔離的，由于缺乏互動(dòng)和分享，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中彌漫著(zhù)無(wú)力感和疏離感，尤其是在日新月異的信息的今天，教育變革使得以往的經(jīng)驗越來(lái)越捉襟見(jiàn)肘，與他人的聯(lián)系就變得必需。因此，教師專(zhuān)業(yè)共同體的出現，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了學(xué)習資源，促進(jìn)了教師之間的分享，創(chuàng )設了教師對話(huà)的平臺，激發(fā)了教師積極主動(dòng)參與，改善分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維水平，可以讓教師在良性生態(tài)環(huán)境中汲取專(zhuān)業(yè)發(fā)展的營(yíng)養。要建立教師專(zhuān)業(yè)共同體首先要引導教師思考共同體何以存在的目的，清晰共同體的使命，即共同體存在要完成的具體目標，這些目標不是那些可以當做口號的籠統的理念，而是具體的具有操作性的行動(dòng)目標；其次要組織教師共同創(chuàng )造教師專(zhuān)業(yè)共同體的愿景，以形成教師參與到共同體中來(lái)的動(dòng)力，由此可以促使教師全身心投入到工作中，并更好地支持專(zhuān)業(yè)共同體的發(fā)展；還有就是要注重引領(lǐng)教師的價(jià)值觀(guān)，幫助教師樹(shù)立科學(xué)的教育理念，營(yíng)造有利于教師成長(cháng)的氛圍。這樣才可以真正營(yíng)造一個(gè)能夠滋養教師的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧的專(zhuān)業(yè)共同體。
(二)強化校本培訓
校本培訓當前已經(jīng)成為中小學(xué)教育改革中的一個(gè)重要主題和發(fā)展趨勢。它是指由學(xué)校和教師共同發(fā)起與組織，以學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展和改革所面臨的各種實(shí)際問(wèn)題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學(xué)、研的時(shí)空統一，有效實(shí)現教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培訓活動(dòng)。在校本培訓中，教師享有充分的自主權，從校情出發(fā)，充分挖掘校內外的各種有利資源，自主發(fā)起、組織、實(shí)施各種形式的培訓活動(dòng)，以滿(mǎn)足學(xué)校和教師的實(shí)際需求，達成學(xué)校和教師的共同發(fā)展。相對于脫離工作崗位的教師進(jìn)修，校本培訓所構建的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體系，將教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐相結合，促成了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從“人工”情境到自然生態(tài)的回歸，營(yíng)造了利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的良好氛圍，使得教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的發(fā)展可以直接有效地轉化為教育資源，更符合教育生態(tài)的動(dòng)態(tài)、系統、平衡的理念。開(kāi)展教師校本培訓，可采用豐富多樣的形式，如課題研究、師徒結對、課例引領(lǐng)、同行交流、教學(xué)反思等，但尤其要注意的是校本培訓的實(shí)效性，首先要明確校長(cháng)是第一責任人的意識，以尋求校本培訓的內在動(dòng)力，同時(shí)搞好學(xué)校的組織文化建設，為校本培訓的開(kāi)展搭建環(huán)境平臺，加強學(xué)校的自主，以保障校本培訓的深入實(shí)施，注重校際交流、與專(zhuān)家合作、創(chuàng )新培訓形式等途徑的運用，以保證校本培訓的活力。
(三)引領(lǐng)教師文化
教師文化是指教師的價(jià)值觀(guān)念和行為方式，既包括教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的一系列知識技能、價(jià)值取向、思維方式以及行為方式，也包括教師之間的關(guān)系形態(tài)及集體成員的結合方式。成熟的教師文化表現為教師群體擁有共同的教育信念，具有一定的專(zhuān)業(yè)精神、愛(ài)崗敬業(yè)精神文化和良好的同事關(guān)系氛圍。作為教師文化的主體，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展狀況和教師文化的建設發(fā)展密不可分，教師文化的建設過(guò)程也是教師發(fā)展自身和團隊合作與交流的過(guò)程。因而，積極引領(lǐng)教師文化的發(fā)展，將大大推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。采用制度、規范、教育、榜樣等手段，施以職業(yè)效能感、幸福感的提升等策略，努力增強教師的事業(yè)心，形成教師共同的專(zhuān)業(yè)理想和信念，提高教師的敬業(yè)精神；通過(guò)變革既有的同事關(guān)系、評價(jià)體系、組織制度、工作方式，提高工作效率，鼓勵學(xué)習與反思，并開(kāi)展形式多樣的集體教研活動(dòng)，以形成教師自覺(jué)鉆研業(yè)務(wù)共同提高的風(fēng)氣；關(guān)注教師生活狀況，尊重教師主體地位和專(zhuān)業(yè)權利，加強教師，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展營(yíng)造寬松的人性空間等，都將有利于在教師生態(tài)群體中建立真誠、和諧、合作、向上的教師文化。
(四)實(shí)行發(fā)展性教師評價(jià)
教師評價(jià)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要反饋調節環(huán)節。通過(guò)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)直接或間接的測驗能夠把握其特點(diǎn)、屬性和現實(shí)水平，掌握其動(dòng)態(tài)過(guò)程，進(jìn)行價(jià)值判斷，以影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。發(fā)展性教師評價(jià)是一種主體取向的評價(jià)，認為評價(jià)是參與、協(xié)商和交往的過(guò)程，其基本特征是價(jià)值多元和尊重差異，以促進(jìn)教師發(fā)展為目的，評價(jià)內容全面，評價(jià)方法多樣。而生態(tài)學(xué)的生態(tài)位分化的觀(guān)點(diǎn)認為，競爭使得競爭個(gè)體各自從其部分潛在的生存和發(fā)展區退出，從而消除生態(tài)位重疊，實(shí)現穩定的共存，生物之間的競爭結果并不必然是優(yōu)勝劣汰，也可以是協(xié)同進(jìn)化。由此我們可以認為，就教師個(gè)體而言，也存在著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)位分化問(wèn)題，表現為教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的個(gè)體差異，每個(gè)教師的角色地位和發(fā)揮的作用各不相同，也就是說(shuō)每個(gè)教師都有自己獨特的專(zhuān)業(yè)發(fā)展生態(tài)位，所以對教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的要求理應存在差異，而不應用單一的標準。顯然，發(fā)展性教師評價(jià)符合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)規律，是在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中應采用的教師評價(jià)方式。因此，建立多元化的評價(jià)指標體系，采用多樣化的評價(jià)方式，尊重教師的人格和尊嚴，強調教師之間、評價(jià)者和被評價(jià)者之間的合作與交流，將激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的熱情和需要，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供可行性目標，并能夠營(yíng)造真誠合作的同事關(guān)系氛圍，形成一種良性競爭機制，同時(shí)這種評價(jià)本身也是一種教育生態(tài)化的體現。
(五)整合多種教育資源
生態(tài)學(xué)強調生態(tài)系統是一個(gè)相互聯(lián)系的系統，不僅有機體與其環(huán)境之間存在著(zhù)相互依存、互為因果的關(guān)系，而且，各子系統之間以及子系統與母系統之間也同樣存在密切的聯(lián)系，這種聯(lián)系就是不斷地進(jìn)行能量、物質(zhì)和信息的交流。由此可知，教育與其外部環(huán)境、教育內部各方面都處在一個(gè)復雜的彼此交織的關(guān)系網(wǎng)絡(luò )之中，教師在不斷追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，就離不開(kāi)周?chē)h(huán)境能量、物質(zhì)和信息的支持和保障，周?chē)h(huán)境資源的匱乏將嚴重影響教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，因此，整合各種教育資源，充分有效地利用學(xué)校資源、家庭資源和社會(huì )資源，打造有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的平臺，是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節。管理者和教師都應該有強烈的資源意識，積極開(kāi)發(fā)和利用一切有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的資源。比如，信息化校園的建設就是傳統學(xué)校生態(tài)環(huán)境在信息維度上的有益拓展。信息化校園是一個(gè)網(wǎng)絡(luò )化、數字化、智能化有機結合的新型教育、學(xué)習和研究的校園平臺，打破了學(xué)校與社會(huì )之間的半封閉狀態(tài)，極大地豐富了教師的學(xué)習資源，增多了教師間溝通交流的渠道，靈活了教師學(xué)習的時(shí)間，改變了教師教學(xué)和生活方式，在很大程度上滿(mǎn)足了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的信息需求。
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