- 相關(guān)推薦
生成教育發(fā)展論文
導語(yǔ)：寫(xiě)一篇論文非常不容易，但是寫(xiě)完之后很有成就感。那應該怎么寫(xiě)呢？下面是小編為你整理的生成教育發(fā)展論文，希望對你有幫助！
[摘要]在當前社會(huì )變遷和教育改革的時(shí)代背景之下，探討和實(shí)踐生成教育的理念具有特殊的必要性和緊迫性。在生成教育的視野中，事物處于發(fā)生與消亡的過(guò)程之中，教育是生成的，人同樣是生成的，并且兩者之間有著(zhù)內在的聯(lián)系，教育生成的價(jià)值標準即在于人的文化生成。生成教育的理論與實(shí)踐探索，有著(zhù)多學(xué)科、多方面的思想來(lái)源和實(shí)踐基礎。
一、生成教育的緣起：背景與意義
生成教育的提出，基于現代教育的局限與困境。眾所周知，隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )、人類(lèi)生活朝著(zhù)制度化和科層化的方向發(fā)展，現代教育因其現實(shí)功利性而陷入現實(shí)性與理想性、實(shí)踐性與理論性等諸多矛盾之中，這使得教育本身日益發(fā)生異化，而愈來(lái)愈成為生活于其中的作為主體的人的不可承受之重。這一點(diǎn)在我國的教育實(shí)踐中表現得尤為明顯——很多時(shí)候，學(xué)校教育忽視人特別是受教育者作為人的存在，教育內容遠離受教育者的日常生活，教育活動(dòng)在既定的、劃一的和認知主義的軌道上循環(huán)重復，學(xué)校生活愈益呈現出阻抑智慧、束縛個(gè)性和消蝕樸素性靈的病態(tài)，學(xué)習生活不僅不能令學(xué)習者賞心悅目、興趣盎然乃至激情洋溢，反而越發(fā)束縛人的思想、壓抑人的智慧、剝奪人的權利、限制人的自由……教育過(guò)程變成了阻礙人性張揚與成長(cháng)的過(guò)程。正是這樣的態(tài)勢催生了生成教育的理論與實(shí)踐。
生成教育理念對教育思想、觀(guān)念、制度、行為規范、行為過(guò)程、行為方式、評價(jià)諸方面進(jìn)行全新的詮釋與解讀，表達一種向往未來(lái)、超越自我、關(guān)懷人的當下生活的訴求。這一自覺(jué)追求和堅定信仰，賦予教育中人以真正的快樂(lè )和幸�！山逃荚谕ㄟ^(guò)教育的生成實(shí)現人的生成，這種追求并不在于為人生確立一個(gè)具體目標并教導人們?yōu)檫@個(gè)目標不斷努力，而在于為人生建立一種信仰，即生命的體驗是人的自我生成的過(guò)程。這一過(guò)程及其結果，惟有通過(guò)主體的創(chuàng )造性在實(shí)踐過(guò)程中淋漓盡致的發(fā)揮，方能得以實(shí)現�？傊�，對生成教育的研究和探索，將為我們考察和解決現代教育存在的一系列問(wèn)題，提出一套具有發(fā)展意義的理論系統、一種具有創(chuàng )新取向的實(shí)踐體系和一個(gè)具有方法論價(jià)值的分析框架。
在當下教育研究的話(huà)語(yǔ)系統中，“生成”是一個(gè)高頻和熱門(mén)詞語(yǔ)。然而，對相關(guān)文獻進(jìn)行認真梳理、分析與概括后，我們發(fā)現言說(shuō)者往往在不同層面、從不同角度使用這一概念，存在彼此交織而又互相矛盾的情況。有論者指出，目前對這一概念的理解、應用存在著(zhù)泛化、淺化、偏化和窄化的現象。所謂“泛化”現象，如由于對“生成”內涵的認識含混不清，缺乏明晰的一致性看法，導致研究中概念使用的混亂和實(shí)踐中認識的混亂。所謂“淺化”現象，即對生成的理論基礎、內在機制、基本特征等，缺少深入、細致的分析與研究，理論基礎不實(shí)、認識淺層泛化。所謂“偏化”現象，即間接的相關(guān)研究多（如杜威、皮亞杰等），直接的“正面”研究少；實(shí)踐層面的研究多，理論層面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所謂“窄化”現象，主要表現在研究?jì)热�、研究視野和研究手段上。如內容尚存在許多研究空白點(diǎn)（如對生成的本質(zhì)、機制的研究）；視野不夠寬廣，未能從與此相關(guān)的多學(xué)科的角度展開(kāi)深入的探索，如混沌理論、非線(xiàn)性科學(xué)等；方法較為單一，已有研究大都采用的是文獻研究法與案例分析法，缺乏課堂觀(guān)察、訪(fǎng)談?wù){查等研究方法的運用，等等。[1]以上諸問(wèn)題的存在，構成了對生成教育本質(zhì)、理論基礎、內在機制、基本特征以及研究?jì)热�、視野和方法，做深入系統的研究的現實(shí)價(jià)值和理論意義。
概而言之，生成教育的理論價(jià)值，主要表現在能夠有效地推動(dòng)以關(guān)系性思維、生成性思維和復雜性思維為特征的新教育思維的形成，為新課程背景下教育改革中的一系列現實(shí)問(wèn)題的研究和解決，提供方法論指導。其實(shí)踐價(jià)值，則主要在于通過(guò)樹(shù)立并推廣一種生成的、演化的、歷史的教育觀(guān)、教學(xué)觀(guān)和人文發(fā)展觀(guān)，促成學(xué)校從觀(guān)念到行動(dòng)的創(chuàng )新與變革，提升學(xué)校教育的理性層次、智慧水平和生命形態(tài)。
二、生成教育的含義：基本概念與核心理念
�。ㄒ唬┥山逃幕靖拍�
1.預成
在教育領(lǐng)域內，預成即教育者對受教育者當下身心狀態(tài)和未來(lái)發(fā)展成就的假設和先定。一系列基于歷史經(jīng)驗的人為假設和先定，造成了教育者對傳統教育方法和手段的偏執乃至迷信——在預成論的教育觀(guān)下，教育就是遵循預先設計的、標準化的、可重復操作的程序和步驟，使學(xué)生獲得、掌握、記憶客觀(guān)知識；教育者循著(zhù)以往的成功經(jīng)驗和思想足跡，按照預設的規格、標準，通過(guò)傳遞歷史經(jīng)驗的方式培養未來(lái)人才；教育的過(guò)程，也就是預設結果的實(shí)現過(guò)程。由于以機械論哲學(xué)為形而上學(xué)基礎，預成論教育哲學(xué)必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未來(lái)，從而喪失其獨立人格和自由意志。隨著(zhù)時(shí)代的進(jìn)步，這一理論的前設和旨歸與日新月異的社會(huì )生活日益沖突，其所持的教育目的觀(guān)、過(guò)程觀(guān)及人才觀(guān)，應該在時(shí)代精神的框架下受到深度的檢視與批判。
2.養成
養成是一種著(zhù)重情境熏陶和行動(dòng)體驗的發(fā)展機制。養成教育延續和拓寬了教育的時(shí)空界域和主體擔當——由他主設計的“預成”開(kāi)始轉向自主體驗和自我校正的“養成”，從而使得終身教育成為可能。因此，在行動(dòng)中養成，在養成中發(fā)展，成為教育中人（包括教師和學(xué)生）發(fā)展和成熟的必由之路。
然而，養成機制仍不能體現教育的全部?jì)群�。教育的促進(jìn)人與文化雙重建構的價(jià)值取向，決定了人的發(fā)展終須依循生成之路——在養成機制形成的經(jīng)驗、體驗、感悟基礎上，進(jìn)一步開(kāi)展反思、辯護與合理性證明的過(guò)程，不斷形成新的意義，不斷建構新的自我，不斷創(chuàng )造新的生涯和歷史。這是一種在更大程度上張揚主體性的機制，是一條通向受教育者作為、成為可持續的自我發(fā)展主體的生涯發(fā)展之路。
3.生成
生成是對“本質(zhì)先定、一切既成”的本質(zhì)主義思維和近代科學(xué)主義世界觀(guān)的否定。此種世界觀(guān)把世界視為某種外在的、與人無(wú)關(guān)的、可精確計算的、本質(zhì)既定的存在。人只是“這個(gè)客觀(guān)世界的偉大而又渺小的旁觀(guān)者”。而“現代生活世界觀(guān)所蘊含的則是‘一切將成’的生成性思維�！盵2]在這種世界觀(guān)下，“宇宙是生成的”�！吧墒怯钪孀畋举|(zhì)的特征。有了生成的能力，才有無(wú)數新事物的產(chǎn)生�！盵3]正如馬克思所說(shuō)：“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過(guò)人的勞動(dòng)而誕生的過(guò)程，是自然界對人說(shuō)來(lái)的生成過(guò)程”。[4]在哲學(xué)范疇中“生成”反映的是事物的發(fā)生、變化與消亡。在生成哲學(xué)中，它還指涉一種思維方式。在教學(xué)意義上，“生成”與“預成”相對；在心理學(xué)意義上，“生成”與“接受”相對；在教育的意義上，“生成”以“遺傳”“潛能”“準備”為基礎，與“成長(cháng)”“發(fā)展”相應。
4.生成教育
生成教育，是以追求個(gè)性與社會(huì )性的統一及真善美的統一為基本的價(jià)值取向，在主體的、對稱(chēng)的、和諧的關(guān)系中，通過(guò)真實(shí)的實(shí)踐、交往、體驗與理解的機制，讓學(xué)生充滿(mǎn)生命活力、懂得生活意義、實(shí)現文化生成的教育。作為一種觀(guān)念、一種理想，生成教育是對教育理論的釋義與觀(guān)照；作為一種機制、一種思維方式，是對教育實(shí)踐的引導與規范。生成教育中的“生成”包含兩方面的意蘊：功能性教育本身的生成——具有某種特定功能取向的教育本身在一定條件下的發(fā)生和演化；教育的特定功能的現實(shí)生成——作為教育的對外影響和作用的特定的功能的發(fā)生與形成。
5.教育的生成
作為一種人為的存在，教育從根本上不是天然的、現成的，而是生成的、創(chuàng )造的。教育過(guò)程是人的現實(shí)的關(guān)系、心理、文化的建構過(guò)程，而不是某些活動(dòng)的簡(jiǎn)單疊加，或某種活動(dòng)的單純重復。教育亦非簡(jiǎn)單的文化傳遞，教育之為教育，正在于它把人類(lèi)所創(chuàng )造的一切物質(zhì)和精神財富所凝結的意義——即文化——內化為個(gè)體的主觀(guān)能動(dòng)性，使其能夠在實(shí)踐中實(shí)現人格的生成。因此，教育的生成，在于強調一種歷史的或過(guò)程的、心理的或精神的、發(fā)生的或建構的、資源的或條件的、人為的或能動(dòng)的教育意識、教育思想、教育行動(dòng)、教育效應。一句話(huà)，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的動(dòng)物。馬克思認為，人及其世界并無(wú)先定本質(zhì)，社會(huì )生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，而實(shí)踐是人的自我生成的自由活動(dòng)，是一個(gè)創(chuàng )造性過(guò)程。[5]在經(jīng)過(guò)認識論洗禮的現代哲學(xué)家們看來(lái)，實(shí)踐的過(guò)程及其結果不可能預設于先，未來(lái)不可能完全預存于現在。未來(lái)的不可預知性就意味著(zhù)實(shí)踐過(guò)程及關(guān)系的創(chuàng )造性。而隨著(zhù)人的主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮，這種潛在的創(chuàng )造性也就得以在實(shí)踐中獲得其現實(shí)性。我們認為，人與文化皆處于生成之中，人的生成與文化的生成是一體兩面的關(guān)系，整體地說(shuō)就是人的文化生成。因而，兼有人為與為人雙重性質(zhì)的教育亦具有生成性，生成的、過(guò)程的、實(shí)踐的、歷史的和文化的觀(guān)點(diǎn)，應該成為看待教育問(wèn)題的基本觀(guān)點(diǎn)。沒(méi)有教育的真實(shí)發(fā)生和現實(shí)生成，就沒(méi)有人、教學(xué)與文化的一體生成。
�。ǘ┥山逃暮诵睦砟�
1.人與文化皆處于生成之中
不同于動(dòng)物生命的線(xiàn)性成長(cháng)，人的生命是創(chuàng )生的，每個(gè)生命都是鮮活獨特而新奇的，是生成的；一定社會(huì )的文化，無(wú)不隨著(zhù)歷史的進(jìn)程及生活于其中的人的思維方式、生活習慣等變化而發(fā)展，沒(méi)有絕對封閉、停滯不前的文化，除非是已經(jīng)消亡了的文化。人和文化總是現實(shí)地生成著(zhù)的。
2.教育具有生成性，應以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的個(gè)體通過(guò)教學(xué)掌握社會(huì )歷史經(jīng)驗，在此過(guò)程中合目的的主體化、個(gè)性化、社會(huì )化，即文化；文化通過(guò)教學(xué)而內化于個(gè)體，同樣合目的的個(gè)體化、個(gè)人化（或特殊化）、活化，即人化。人與文化互為手段與目的，通過(guò)教育這一中介，兩者更為有效地實(shí)現著(zhù)相互同化、相互建構，促進(jìn)著(zhù)以具有特定社會(huì )文化特質(zhì)與內涵為基本表征的新人的文化生成，即學(xué)生的“生命個(gè)體總體生成”。據此我們有理由提出，生成性實(shí)乃教育自在之屬性，惟有認識并把握這一屬性，才能真正實(shí)現教育自身的健康發(fā)展，繼而實(shí)現其所應有的社會(huì )職能。
3.教育的價(jià)值在于促進(jìn)人與文化的雙重建構
“建構”超越了一般意義上的發(fā)展，它為人與文化的進(jìn)步提供了動(dòng)力。相應地，所謂的“雙重”，也就不只是文化對人的建構、使人的發(fā)展得到促進(jìn)，還包括人對文化進(jìn)化的推動(dòng)�？傊�，當代社會(huì )對人的特別關(guān)注，使我們越來(lái)越深刻地看到，原本隱藏其中的教育活動(dòng)對文化的創(chuàng )造性推動(dòng)作用這一核心價(jià)值的實(shí)現，是以文化對具有創(chuàng )造性的人的建構為前提的。因此，人與文化的“雙重建構”，是教育中的一切現象的最終歸宿。
三、生成教育的探索：現實(shí)與未來(lái)
生成教育的理論與實(shí)踐有著(zhù)哲學(xué)、心理學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)、教育哲學(xué)等多學(xué)科、多方面的思想來(lái)源和理論基礎。馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)、懷特海的過(guò)程哲學(xué)、皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基的社會(huì )文化歷史理論、杜威的生活教育觀(guān)等所包含或體現出來(lái)的豐富的生成思想，特別是生成教育的思想，以及發(fā)生學(xué)的方法論，一方面為生成教育的理論和實(shí)踐研究提供了比較豐厚的可資借鑒的理論基礎，另一方面也為我們開(kāi)展對生成教育的深入系統的研究，留下甚至可以說(shuō)是提供了巨大的可能性和創(chuàng )造發(fā)揮的空間。
教育史上有著(zhù)豐富的體現生成理念的典型研究。如以往關(guān)于兒童行為習慣養成的理論與實(shí)踐，在國內外歷來(lái)積累深厚；關(guān)于主體教育的實(shí)驗研究，對學(xué)生主體性的存在結構、影響條件與基本實(shí)現方式等進(jìn)行了長(cháng)期的探索，提出活動(dòng)和交往是主體性發(fā)展的基本途徑；當前我國基礎教育課程改革中關(guān)于課程和教學(xué)生成理論的研究，關(guān)于學(xué)習方式變革的探索，關(guān)于教師反思性教學(xué)的研究，特別是主要在操作層面上展開(kāi)的“生成”與“預成”關(guān)系問(wèn)題的討論和實(shí)踐，均直接關(guān)乎改革實(shí)踐的價(jià)值取向和操作策略；國內外關(guān)于合作學(xué)習、問(wèn)題解決學(xué)習等問(wèn)題的研究，以及對交往教學(xué)論的研究和實(shí)踐探索，普遍重視學(xué)習情境的生成、學(xué)生學(xué)習素養的生成及師生良好教學(xué)關(guān)系的生成。這些研究和實(shí)踐，蘊含著(zhù)大量的生成教育的經(jīng)驗和理念。
對生成教育進(jìn)行理論與實(shí)踐的研究，就是要從多學(xué)科的視角出發(fā)，進(jìn)一步整合提煉中外學(xué)者的相關(guān)思想和教育實(shí)踐的歷史積淀，借助“生成教育”這一全新的主題概念構建研究的理論框架，嘗試構建起一種具有時(shí)代特征和鮮明特色的新的教育理論與實(shí)踐體系。在理論層面，應該達成對生成教育、人的文化生成等基本概念、一般問(wèn)題和基本原理的深刻解讀、系統表述與合理論證，建立起生成教育的基本理論體系；在實(shí)踐層面，應該展開(kāi)生成教育的探索與行動(dòng)，達到學(xué)生樂(lè )學(xué)、教師樂(lè )業(yè)的“雙樂(lè )境界”，即
學(xué)生：
學(xué)（會(huì )）——“素質(zhì)與成績(jì)雙高”
會(huì )（學(xué)）——“成長(cháng)和愉悅并進(jìn)”
樂(lè )（學(xué)）——“意義跟生命同在”
教師：
敬（業(yè)）——“理解與尊重相依”
勤（業(yè)）——“責任和奉獻互動(dòng)”
創(chuàng )（業(yè)）——“繼承同創(chuàng )新并舉”
樂(lè )（業(yè)）——“分享與體驗共存”
在研究?jì)热莘矫�，下列領(lǐng)域在當前是比較重要并值得深入探討的：
生成教育的重要理論問(wèn)題：生成教育的理論基礎；生成教育的理論體系和重要范疇；課程與教學(xué)生成的基本理論問(wèn)題；交往哲學(xué)視野下師生關(guān)系生成問(wèn)題；生成教育的精神動(dòng)力機制研究，等等。
生成教育的實(shí)踐形態(tài)和存在形式：多元學(xué)習方式和生成性教學(xué)方式；有效課堂及生成性課堂文化建設；校園內良好人際關(guān)系的生成研究；生成性校園文化建設；個(gè)人品德與和諧人格的生成研究；生涯教育視野中教師發(fā)展的內容、途徑和取向；生成教育視野中的智慧、情感、意志及其一體化問(wèn)題，等等。
在研究方法方面，有關(guān)探索應在文獻研究的基礎上，主要采用：行動(dòng)研究法，以最大限度地發(fā)揮教師自身的優(yōu)勢；課堂觀(guān)察、訪(fǎng)談?wù){查等研究方法，以在現實(shí)的教育活動(dòng)中尋求真實(shí)教育問(wèn)題的解決途徑；經(jīng)驗總結法，以梳理匯總教師和學(xué)校的相關(guān)經(jīng)驗，為理論分析與批判提供感性素材；個(gè)案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整體的意義上把握生成教育的精神實(shí)質(zhì)。
總之，按照上述思路與框架，有關(guān)生成教育的理論和實(shí)踐，在方法論上應該具有演繹與歸納統一、邏輯與歷史統一、理論與實(shí)踐統一、多學(xué)科視野與教育學(xué)立場(chǎng)統一的鮮明特點(diǎn)；在研究?jì)热萆蠎哂谢A性、整體性、本土性和現實(shí)性。前述基本的理論主張應在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗和修正，形成系統的教學(xué)創(chuàng )新理論體系，在研究成果上方可為建設具有中國特色的教育理論體系增添新的思想成分，并為形成整體化、本土化和創(chuàng )新型的基礎教育實(shí)踐體系提供新的嘗試。
[參考文獻]
[1]李祎.生成性教學(xué)研究述評[J].寧波大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2006(8)：19-23.
[2]李文閣.生成性思維：現代哲學(xué)的思維方式[J].中國社會(huì )科學(xué)，2000(6)：45-53.
[3]金吾倫.生成哲學(xué)[M].保定：河北大學(xué)出版社，2000：146.
[4]馬克思恩格斯全集.第42卷[M].北京：人民出版社，1974：131.
[5]李文閣.馬克思的思維方式[J].教學(xué)與研究，2002(8)：11-16.
【生成教育發(fā)展論文】相關(guān)文章：
生態(tài)發(fā)展體育教育論文12-03
高職教育的發(fā)展與學(xué)生和諧發(fā)展論文11-29
高職教育的可持續發(fā)展論文11-29
關(guān)于個(gè)性化發(fā)展體育教育的論文12-04
藝術(shù)教育中設計類(lèi)教育問(wèn)題及改革發(fā)展的論文11-13
音樂(lè )論文-加快發(fā)展音樂(lè )藝術(shù)教育之我見(jiàn)03-22
體育教育訓練學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)研究發(fā)展論文12-03
體育教育對青少年健康發(fā)展影響論文12-03