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語(yǔ)文教育個(gè)性化論文
語(yǔ)文教育個(gè)性化_語(yǔ)文論文。
教育必須關(guān)注人的發(fā)展，實(shí)際上是關(guān)注人性的發(fā)展，關(guān)注人的個(gè)性的發(fā)展，這正如巴班斯基所言：“教育與個(gè)性發(fā)展相統一和相互聯(lián)系是教育過(guò)程的規律�！雹僬Z(yǔ)文教育是傳遞以語(yǔ)文課程形式組織的人類(lèi)生活經(jīng)驗、并以掌握語(yǔ)言為中介進(jìn)行文化創(chuàng )造來(lái)促進(jìn)人類(lèi)個(gè)體發(fā)展的教育活動(dòng)。將“教育”與“教學(xué)”機械地相分離，把教學(xué)變成孤立于教育之外的智育甚至是輕視或忽視能力培養與智力開(kāi)發(fā)的知識傳授，把教育變成狹隘的唯功利性的德育，甚至是某項具體政策的教導，都是處在一定歷史時(shí)期偏頗片面的觀(guān)念。這種觀(guān)念所導致的結果，往往是將學(xué)生異化為物或工具，成為專(zhuān)制政治的附庸，而不是發(fā)展為能占有其本質(zhì)、具有創(chuàng )造性的人。筆者在此使用“語(yǔ)文教育”這一概念，正是為了打破這種狹隘的功利觀(guān)念，以完整的全面的大語(yǔ)文教育觀(guān)念來(lái)審視語(yǔ)文學(xué)科的問(wèn)題、研究它與人的發(fā)展的關(guān)系及其規律。
隨著(zhù)教育時(shí)空的拓展，學(xué)校與學(xué)生都無(wú)可回避地面臨著(zhù)語(yǔ)文教育個(gè)性化的問(wèn)題———即把學(xué)生培養成人而非工具。語(yǔ)文教育個(gè)性化的真正實(shí)現，應包括三個(gè)層次的含義：實(shí)現語(yǔ)文教育的人性化或人道化，實(shí)現語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，學(xué)校語(yǔ)文教育具有個(gè)性特色。
一、語(yǔ)文教育的人性化或人道化
語(yǔ)文教育的人性化或人道化，其英語(yǔ)對應詞是ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ或ｈｕｍａｎｉｔｙ。其內在含義是，語(yǔ)文教育要高揚人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿(mǎn)人類(lèi)情感的；既依據學(xué)生的生理規律，又滿(mǎn)足其心理需求；既促進(jìn)當前的語(yǔ)文學(xué)習，又著(zhù)眼于未來(lái)的長(cháng)遠發(fā)展；既滿(mǎn)足個(gè)體需求，更是通過(guò)人的全面自由的發(fā)展來(lái)促進(jìn)社會(huì )整體的和諧發(fā)展。而非人道的語(yǔ)文教育，則漠視學(xué)生作為人的存在，并不把學(xué)生視為生命與精神的統一體，將學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展等同于機械加工，不顧其內心要求，不講情感交流。
從根本意義上說(shuō)，人是實(shí)踐的人。人通過(guò)自身的實(shí)踐活動(dòng)，改變著(zhù)客觀(guān)的自然環(huán)境與社會(huì )環(huán)境，同時(shí)又在改變外部客觀(guān)環(huán)境的過(guò)程中改變著(zhù)自己。人與環(huán)境的關(guān)系，表現為客體主體化與主體客體化的雙向建構關(guān)系�？腕w主體化指人通過(guò)實(shí)踐將人類(lèi)歷史與現實(shí)中已有的文化成果內化為自身的精神品質(zhì)與心理結構；主體客體化系指人在實(shí)踐中將自己的能力與精神外化為客觀(guān)成果，即創(chuàng )造文化。只強調客體主體化而忽視主體客體化的教育，將往往導致學(xué)生的學(xué)習僅僅是對現有文化的機械臨摹與簡(jiǎn)單復制，無(wú)形中使學(xué)生成為僅僅適應社會(huì )并被社會(huì )所奴役的婢仆，服務(wù)于統治階級的政治、文化專(zhuān)制的需要。人只不過(guò)是專(zhuān)制的工具，教育僅僅是維護與鞏固專(zhuān)制的政權的手段，這是一種違反人性、背離人道的教育。列寧在批判資產(chǎn)階級教育時(shí)就深刻地揭示了這一點(diǎn)：“工農青年在這樣的學(xué)校里，與其說(shuō)是受教育，倒不如說(shuō)是受資產(chǎn)階級的奴化。教育這些青年的目的，就是要為資產(chǎn)階級訓練稱(chēng)心如意的奴仆，既能替主人創(chuàng )造財富，又不會(huì )驚擾主人的安寧�！雹谥挥挟斀逃葟娬{客體主體化又重視主體客體化，所培養出來(lái)的人才是以適應社會(huì )為手段來(lái)主動(dòng)促進(jìn)社會(huì )發(fā)展的具有能動(dòng)性和自主性的人，以及在內化一切優(yōu)秀文化的基礎上能夠創(chuàng )造新文化的人，這才是真正意義的教育，才是實(shí)現了人性化、人道化的教育。
人既是自我存在（自然存在），又是社會(huì )存在，是自我存在與社會(huì )存在的統一體。馬克思說(shuō)：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接地進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展�！雹垡獙�(shí)現人的雙重存在的統一，其中介就是通過(guò)交際表現出來(lái)的精神存在。語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的交際工具，從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，人主要是以語(yǔ)言交際所獲得的精神存在作為中介來(lái)溝通連結其自我存在與社會(huì )存在。同時(shí)，語(yǔ)言又是最重要的文化載體，誠如薩丕爾所說(shuō)：“言語(yǔ)是一種非本能性的，獲得‘文化’的功能�！雹苷Z(yǔ)言總是負載、傳遞著(zhù)豐富的文化內涵，任何處在交際過(guò)程中的語(yǔ)言都不可能只是一些聲波或文字符號的簡(jiǎn)單交換。文化是什么？答案為：“文化———人性的外衣�！雹菀蚨�，我們可以說(shuō)，人主要通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行交際以實(shí)現其自我存在與社會(huì )存在的統一，在這種交際過(guò)程中人既內化先前已有的文化又創(chuàng )造出先前所沒(méi)有的新文化；在語(yǔ)言交際過(guò)程中人對于文化的內化與創(chuàng )新，實(shí)際上就是對自己人性的或隱或顯的展示與呈露。
現代語(yǔ)言學(xué)派認為，語(yǔ)言既是社會(huì )的，語(yǔ)言又是可以感知的。語(yǔ)言的社會(huì )屬性，決定了語(yǔ)言具有強烈的交際功能，決定了語(yǔ)言在交際過(guò)程中必須受社會(huì )的規范與制約。社會(huì )語(yǔ)言學(xué)家海姆斯（Ｄ．Ｈｙｍｅｓ）稱(chēng)，人在使用語(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)，必須具有一種懂得“在什么時(shí)候、什么地方、用什么方式、對什么人講什么話(huà)、什么時(shí)候該說(shuō)、什么時(shí)候不該說(shuō)的能力”⑥。而語(yǔ)言又是可以感知的，則意味著(zhù)學(xué)習與使用語(yǔ)言實(shí)則是一種心理活動(dòng)的過(guò)程，必須經(jīng)過(guò)主體心靈的觀(guān)照以后才能對言語(yǔ)形式與言語(yǔ)意義進(jìn)行選擇與再加工再創(chuàng )造。語(yǔ)言可以感知，說(shuō)明了語(yǔ)言的學(xué)習、使用同主體的感覺(jué)、認知與情感息息相關(guān)，密不可分。人們從心理的角度研究，發(fā)現學(xué)生在學(xué)習語(yǔ)文的活動(dòng)中實(shí)際上有兩個(gè)心理過(guò)程：一是感覺(jué)———思維———知識———智慧（包括運用）的過(guò)程，一是感受———情緒———意志———性格（包括行為）的過(guò)程。前者被稱(chēng)為智力過(guò)程，后者被稱(chēng)為非智力過(guò)程。語(yǔ)言的智力過(guò)程一般對應著(zhù)語(yǔ)言的社會(huì )屬性，而語(yǔ)言的非智力過(guò)程一般對應著(zhù)語(yǔ)言的可感知性。
因而，語(yǔ)文教育除語(yǔ)言交際教育（認知教育）的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養人追求真、善、美的精神品質(zhì)。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由�！敖逃褪前讶伺囵B成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人�！雹哒Z(yǔ)文教育作為人的精神自由的外化，既有利于實(shí)現客體主體化，更有利于實(shí)現主體客體化，對于實(shí)現人的自我存在與社會(huì )存在的統一有著(zhù)非同一般的意義與作用。只有實(shí)現了人與環(huán)境的客體主體化與主體客體化的雙向建構，實(shí)現了人的雙重存在的有機統一，這樣才能真正實(shí)現人與自然、人與社會(huì )的和諧。語(yǔ)文教育通過(guò)實(shí)現個(gè)體（學(xué)生）發(fā)展來(lái)實(shí)現共體（自然、社會(huì )）發(fā)展，而不是人與自然的對立、社會(huì )對人的奴役，這種語(yǔ)文教育是人性的、人道的。
二、語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化
語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，其英語(yǔ)對應詞是ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｚａｔｉｏｎ。其內在含義是，學(xué)生作為個(gè)體在不同階段、不同方面具有差異性，個(gè)體與個(gè)體之間具有差異性，所以，為了盡量開(kāi)拓學(xué)生發(fā)展的可能性，必須給他們的個(gè)性以發(fā)揮的余地，在語(yǔ)文教育中要針對學(xué)生的這種差異性區別對待，個(gè)別對待，使我國傳統的因材施教原則真正落到實(shí)處�！白鹬貍�(gè)人、尊重個(gè)性這一思想的關(guān)鍵是在時(shí)間、空間這一縱橫廣闊的環(huán)境里，每個(gè)人都是以自己獨特的個(gè)性存在著(zhù)�！雹�
古人設帳授徒，以個(gè)別傳授為主，因而做到個(gè)別對待相對容易一些�！墩撜Z(yǔ)顏淵》有四段記載：
“顏淵問(wèn)仁。子曰：‘克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？’”“仲弓問(wèn)仁。子曰：‘出門(mén)如見(jiàn)大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無(wú)怨，在家無(wú)怨�！薄八抉R牛問(wèn)仁。子曰：‘仁者，其言也讠刃�！薄胺t問(wèn)仁。子曰：‘愛(ài)人�！笨鬃訉θ仕鞯乃姆N解釋?zhuān)欠謩e針對四個(gè)學(xué)生的不同個(gè)性特點(diǎn)而言的。而自１７世紀捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”的理論后，班級授課制便逐漸為各國學(xué)校所采用。然而，班級授課制也在教育實(shí)踐中暴露出嚴重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性，甚至是抹煞學(xué)生個(gè)性。前蘇聯(lián)實(shí)驗教學(xué)論體系的倡導者贊可夫說(shuō)：“個(gè)性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會(huì )壓制個(gè)性，從而也就壓制了學(xué)生的精神力量，阻礙了學(xué)生發(fā)展可能性的發(fā)現與形成，也阻礙了學(xué)生的一般發(fā)展�！雹嵩跊](méi)有找到另外一種更好的教育形式取代班級授課制以前，有一些教師對因材施教還存有不同程度的誤解，步入了贊可夫所批評的個(gè)性發(fā)展簡(jiǎn)單化的誤區，以為給優(yōu)等生做難題、讓差生多做題就是根據不同對象進(jìn)行個(gè)別對待與分別教育了。這簡(jiǎn)直是對差生的摧殘。
其實(shí)，語(yǔ)文教育是最有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性的。前蘇聯(lián)教育科學(xué)院在本世紀７０年代末編擬的《發(fā)展語(yǔ)言教學(xué)大綱》認為：“語(yǔ)言———這是人的個(gè)性賴(lài)以形成的最基本的因素�！雹庹Z(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，不能簡(jiǎn)單理解為使學(xué)生的語(yǔ)文水平整齊劃一，讓所有學(xué)生都變?yōu)閮?yōu)等生，而是使優(yōu)等生與差等生在各自原有的基礎上獲得最大的發(fā)展。因而，要實(shí)現語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，就必須注意個(gè)體在不同年齡的個(gè)性差異與不同個(gè)體之間的差異性這兩個(gè)方面。
學(xué)生作為個(gè)體，在不同的年齡階段具有不同的心理特點(diǎn)，那么，語(yǔ)文教育就要根據這種特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，使語(yǔ)文教育呈現出相對的階段性。烏申斯基對兒童發(fā)展的不同年齡階段作過(guò)心理學(xué)的闡釋。他說(shuō)：“幼年時(shí)期，從６歲或７歲開(kāi)始到１４歲與１５歲止，可以稱(chēng)為機械記憶最強烈的時(shí)期。到這個(gè)時(shí)期，記憶已具有很多痕跡，而且利用詞的大力支持，兒童可以迅速地和鞏固地掌握新痕跡和新聯(lián)想；但是內心活動(dòng)即阻礙這種掌握的聯(lián)想之重新組織與改造，還很微弱。這就是為什么幼年時(shí)期可以稱(chēng)為學(xué)習時(shí)期，而教師就應當利用人生的這一短促時(shí)期來(lái)豐富他的內心世界，使能運用思維能力所需要的表象和表象的聯(lián)想�！睘跎晁够f(shuō)的“幼年時(shí)期”的后期，即１３歲到１５歲階段，相當于我國的初中階段。初中學(xué)生，機械記憶力強，作為保持在記憶中的具體事物的形象———表象逐漸豐富起來(lái)，再現與重構表象的聯(lián)想能力開(kāi)始發(fā)達起來(lái)，而抽象概念較少，對抽象概念的聯(lián)想能力不是特別強。因而，初中語(yǔ)文教育應當以學(xué)習形象性較強的記敘類(lèi)課文為主，以誦讀背誦的學(xué)習方法為主，以寫(xiě)作記敘文為主，而不可過(guò)分拔高地讓初中生去大量閱讀和寫(xiě)作深奧玄遠的論說(shuō)文。關(guān)于青年時(shí)期的心理特點(diǎn)，烏申斯基寫(xiě)道：“在想象發(fā)展的歷史中，沒(méi)有一個(gè)時(shí)期會(huì )有青年時(shí)期那樣重要。到青年時(shí)期，一些個(gè)別的、或多或少豐富的表象聯(lián)串，組成一個(gè)網(wǎng)。到這時(shí)候，青年已積累很多的表象聯(lián)串把他的心靈占據住，而也正是在這時(shí)候對這些表象聯(lián)串進(jìn)行著(zhù)強烈的改造。我們認為人生中從１６歲到２２歲～２３歲的時(shí)期是最有決定意義的時(shí)期�！睘跎晁够f(shuō)的青年時(shí)期的早期即從１６歲到２０歲，相當于我國的高中階段。在初中基礎上，高中學(xué)生的（涵義寬泛的）“想象”能力日益發(fā)達與成熟。所以，高中語(yǔ)文教育除了繼續學(xué)習形象性較強的記敘類(lèi)課文外，還必須加大論說(shuō)文的閱讀與寫(xiě)作訓練，在誦讀背誦的基礎上泛讀廣覽，博觀(guān)約取，最后達到能說(shuō)善寫(xiě)，真正體現高中語(yǔ)文教育的“高”來(lái)。
語(yǔ)文教育個(gè)別化或個(gè)體化，還必須注意不同學(xué)生個(gè)體的差異性，提倡“自由選擇”。自由選擇并非漫無(wú)目的胡選亂擇，而是在實(shí)踐中讓不同水平、不同愛(ài)好的學(xué)生都能發(fā)揮特長(cháng)為目的�！罢n本里所附的問(wèn)題和作業(yè)題，其用意并不在于要求每一個(gè)問(wèn)題都得到直接的透徹的回答。我們的意圖在于激發(fā)學(xué)生的多種多樣的思想和感情，豐富學(xué)生的精神世界，并且在課堂上結合所讀的東西展開(kāi)生動(dòng)的談話(huà)。我們不是把文藝作品的閱讀看作是簡(jiǎn)單地感知和理解作品，而是看作思想、感情和內心感受的源泉�！薄拔覀儽苊鈨煞N極端的作法：一種是關(guān)于課文的意思一定要讓學(xué)生說(shuō)出來(lái)，另一種是教師一個(gè)人解說(shuō)課文內容，說(shuō)明藝術(shù)形象，卻沒(méi)有給兒童留下表述自己的思想和感情的機會(huì )，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會(huì )的�！遍喿x教學(xué)如此，作文訓練亦應如此。題目不必死板統一，可以同時(shí)出幾個(gè)練筆題目讓學(xué)生任選一個(gè)，也不必規定學(xué)生去怎樣開(kāi)頭、過(guò)渡、結尾、取材立意、布局謀篇等，寫(xiě)一些千人一面的八股文，而要給學(xué)生一定的選擇度。提倡讓學(xué)生自由選擇，還應該鼓勵“超前”，正確對待“滯后”。對于語(yǔ)文學(xué)習水平不高的差生，老師應有意地教，學(xué)生是在無(wú)意地學(xué)，增強其學(xué)習信心，而不是采用無(wú)休無(wú)止的補課，更不必以懲罰性的多做習題來(lái)增加差生的負擔。對“行有余力”、“學(xué)有專(zhuān)長(cháng)”的學(xué)生，可以創(chuàng )造條件讓他們超前學(xué)習內容更深刻、范圍更廣闊的語(yǔ)文材料，如四書(shū)五經(jīng)、《史記》、《老子》、《莊子》、《紅與黑》、《哈姆萊特》等，鼓勵他們超前投入創(chuàng )作實(shí)踐。
三、學(xué)校語(yǔ)文教育的個(gè)性特色
�。保梗梗衬辏苍骂C布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“要進(jìn)一步轉變教育思想”，“必須從我國國情出發(fā)，根據統一性和多樣性相結合的原則，實(shí)行多種形式辦學(xué)，培養多種規格人才……”“中小學(xué)……要辦出自己的特色。普通高中的辦學(xué)體制和辦學(xué)模式要多樣化�！薄毒V要》要求學(xué)校辦出自己的特色來(lái)，學(xué)校教育特色的重要因素之一就是學(xué)校具體學(xué)科教育的個(gè)性特色化。當然，學(xué)校語(yǔ)文教育也勢必要有各自的個(gè)性與特色。
學(xué)校語(yǔ)文教育的個(gè)性特色，其英語(yǔ)對應詞是ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｚａｔｉｏｎ。它要求學(xué)校尤其是高中學(xué)校作為實(shí)施語(yǔ)文教育的集體，應該使語(yǔ)文教育從過(guò)去封閉、單一的學(xué)科類(lèi)課程轉變?yōu)殚_(kāi)放、多元的由學(xué)科類(lèi)課程和活動(dòng)類(lèi)課程共同組成的復合體，即使是語(yǔ)文學(xué)科類(lèi)課程也必須從過(guò)去整齊劃一的必修課轉變?yōu)橛杀匦拚n、限定選修課與任意選修課三者共同組合的復合體.高中學(xué)校應開(kāi)設好語(yǔ)文選修課與語(yǔ)文活動(dòng)類(lèi)課程，選擇那些與學(xué)校周?chē)钕⑾⑾嚓P(guān)或更及時(shí)更深廣地反映當代社會(huì )現實(shí)生活的語(yǔ)言材料作為語(yǔ)文教育的內容，以更靈活多變的教育方式方法來(lái)切實(shí)有效地實(shí)現語(yǔ)文的運用—交際目標。
學(xué)校語(yǔ)文教育應重視課程建設�！罢n程是人們對社會(huì )生活共同體驗———文化的一種特殊選擇和組織，其目的是使文化持續存在和發(fā)展下去�！苯ㄔO語(yǔ)文課程，應以學(xué)生生活經(jīng)驗為中心，語(yǔ)文課程應包括語(yǔ)文學(xué)科類(lèi)課程與重視學(xué)生生活經(jīng)驗的語(yǔ)文活動(dòng)類(lèi)課程兩大類(lèi)。
所謂語(yǔ)文學(xué)科類(lèi)課程，是以語(yǔ)文學(xué)科為中心，強調語(yǔ)文學(xué)科內部的系統、結構與規律，并通過(guò)系統化、邏輯化的教材形式出現的。為了讓學(xué)生更系統的接觸文化遺產(chǎn)、更深入地了解漢語(yǔ)文的內在規律，語(yǔ)言學(xué)科類(lèi)課程應包括必修課、限定選修課與任意選修課三種形式。語(yǔ)文限定選修課是在語(yǔ)文必修課的基礎上根據高中生的社會(huì )志向與職業(yè)選擇的需求來(lái)開(kāi)設的，分為文科限定選修課、理科限定選修課與就業(yè)限定選修課。而語(yǔ)文任意選修課是為了發(fā)展學(xué)生興趣愛(ài)好、拓寬知識、培養特長(cháng)、提高某方面的語(yǔ)文能力而設置的，如鄉土文學(xué)、民俗文化、中外文化史話(huà)、影視欣賞與評論等。語(yǔ)文限定選修課與任意選修課屬于選擇性語(yǔ)文學(xué)習，這二者尤其是后者有助于改變語(yǔ)文必修課的比較完整而封閉的內在結構性。
語(yǔ)文活動(dòng)類(lèi)課程主要包括閱讀活動(dòng)、寫(xiě)作活動(dòng)與聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)等，主要以讀書(shū)報告會(huì )、朗誦會(huì )、故事會(huì )、語(yǔ)文小組與文學(xué)社團等形式來(lái)組織。語(yǔ)文活動(dòng)類(lèi)課程應因地制宜，有計劃地開(kāi)設。天津市南開(kāi)中學(xué)在解放前的話(huà)劇演出活動(dòng)，就是一種很好的語(yǔ)文活動(dòng)類(lèi)課程，成為該校語(yǔ)文教育的一大特色，培養出了曹禺這樣的戲劇大師。語(yǔ)文活動(dòng)類(lèi)課程也屬于選擇性語(yǔ)文學(xué)習。
語(yǔ)文學(xué)科類(lèi)課程的限定選修課與任意選修課、語(yǔ)文活動(dòng)類(lèi)課程的開(kāi)設符合學(xué)生實(shí)際與學(xué)習興趣，讓學(xué)生自主地選擇學(xué)習，已逐步淡化了課內與課外的區別，實(shí)行課內與課外的交叉滲透。同一類(lèi)學(xué)校的語(yǔ)文教育中，一個(gè)學(xué)生只學(xué)一類(lèi)課程的大一統局面即將成為歷史，尋求統一答案的時(shí)代也將逝去。一個(gè)學(xué)校要想使自己的語(yǔ)文教育獲得成功，就肯定要在選擇性課程上花力氣，下功夫，以自己獨到的個(gè)性特色躋身于眾多同類(lèi)學(xué)校的語(yǔ)文教育之林中。
綜上所述，學(xué)校語(yǔ)文教育的個(gè)性特色化是基礎，語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化是途徑，語(yǔ)文教育的人性化或人道化是歸宿，終極目的是通過(guò)語(yǔ)文教育來(lái)培養與發(fā)展人、促進(jìn)人的全面自由的發(fā)展。三位一體，共同奏出語(yǔ)文教育個(gè)性化深沉激越的旋律。
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