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面向工程過(guò)程的工程教育課程體系探討論文
原標題：面向工程過(guò)程的課程體系研究。
【摘要】培養適應和引領(lǐng)新工業(yè)革命人才的基本載體仍然是課程。工程教育改革的方向仍然是回歸工程，回歸工程的本質(zhì)是課程體系要反映工程的真實(shí)過(guò)程。本研究建立了面向工程過(guò)程的課程體系，構建該課程體系的邏輯關(guān)系是工程生命周期、學(xué)生認知周期和在校學(xué)習周期的疊加。本研究發(fā)展了CDIO關(guān)于工程生命周期的劃分，提出工程的生命周期應該劃分為構思、設計、實(shí)現、運行、回收五個(gè)階段。本研究提出培養新工程人才的課程體系應該包含科學(xué)文化、工程技術(shù)、信息技術(shù)、經(jīng)濟、管理、法律等六個(gè)領(lǐng)域。本研究提出了過(guò)程式課程體系的構建方法，按照簡(jiǎn)單工程、中等工程、復雜工程的順序，圍繞工程生命周期的每一個(gè)階段，分別設計六個(gè)領(lǐng)域的課程，并均衡地分布到各個(gè)學(xué)期。
【關(guān)鍵詞】新工業(yè)革命；新工程人才；工程教育回歸工程；課程體系；過(guò)程式。
新工業(yè)革命初見(jiàn)端倪，世界各國都在為迎接新工業(yè)革命的到來(lái)做準備。首先要做的準備就是培養人才。培養什么樣的人才，怎么培養人才就是我們必須超前思考的問(wèn)題。我們必須培養適應和引領(lǐng)新工業(yè)革命的人才，但新工業(yè)革命尚未真正到來(lái)，我們只能預測新工業(yè)的形態(tài)，并據此來(lái)制定人才培養目標和設計新的課程體系。
無(wú)論新工業(yè)是什么形態(tài)，它也必然要遵循工程發(fā)展的規律；無(wú)論新工程人才是什么樣子，培養他們也要遵循工程教育發(fā)展的規律。因此，我們依據專(zhuān)家對新工業(yè)革命的預測，依據對工程教育發(fā)展規律的研究，對如何培養新工程人才進(jìn)行了思考。我們認為培養適應和引領(lǐng)新工業(yè)革命的人才的基本載體還是課程，但是傳統的課程體系已經(jīng)不能適應新工業(yè)革命的要求，培養新工程人才，必須要從建立新的課程體系開(kāi)始。為此，我們對工程教育的課程體系進(jìn)行了研究和分析，提出了面向工程過(guò)程的課程體系。
一、工程教育重要課程構建模式概述。
層級式課程構建模式（簡(jiǎn)稱(chēng)層級式模式）一般是按照公共課、基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課、專(zhuān)業(yè)選修課的序列構成課程體系。層級式模式的邏輯關(guān)系是學(xué)科知識體系。按照層級式模式構筑的課程體系因為與學(xué)科知識體系一致，反映了人類(lèi)對科學(xué)規律的認知，有利于學(xué)生系統地學(xué)習本專(zhuān)業(yè)的知識體系。
模塊式課程構建模式（簡(jiǎn)稱(chēng)模塊式模式）是由若干知識單元組成一門(mén)課程，由若干門(mén)課程組成一個(gè)課程模塊，再由若干課程模塊組合成課程體系。模塊式模式的邏輯關(guān)系具有多樣性和靈活性，既可以是學(xué)科知識體系，也可以是培養目標體系，還可以是學(xué)習者的興趣。按照模塊式模式構建的課程體系因為反映了學(xué)習者多樣化的認知過(guò)程，有利于促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。
過(guò)程式課程構建模式（簡(jiǎn)稱(chēng)過(guò)程式模式）是由若干課程構成課程組，由若干課程組構成一個(gè)課程體系。過(guò)程式模式的邏輯關(guān)系是工程的生命周期、學(xué)生對工程的認知周期、學(xué)生在校的學(xué)習周期。按照過(guò)程式模式構建的課程體系，由這三個(gè)周期疊加，形成一個(gè)螺旋上升的課程體系，既反映了人類(lèi)對工程規律的認知，又反映了學(xué)習者對工程的認知過(guò)程，適應培養工程人才的需要。
二、過(guò)程式課程構建模式的邏輯關(guān)系分析。
1.按照工程生命周期構建課程體系。
在工程教育中，學(xué)習對象是工程，因此，過(guò)程式課程學(xué)習的是工程過(guò)程，即工程的生命周期，或技術(shù)的生命周期，或產(chǎn)品的生命周期。
CDIO工程教育模式把工程的生命周期劃分為構思（Con-ceive）、設計（Design）、實(shí)現（Implement）和運行（Operate）四個(gè)階段。根據我們在工程管理專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革的實(shí)踐，我們認為隨著(zhù)綠色、環(huán)保、循環(huán)經(jīng)濟、再生技術(shù)等理念的興起，應該再增加一個(gè)回收（Recycling）階段，這樣工程的生命周期就可以劃分為 構 思、設 計、實(shí) 現、運 行、回 收 五 個(gè) 階 段（CDIOR），這樣的工程生命周期更加完整。因此，過(guò)程式課程就要以工程生命周期的五個(gè)階段為主線(xiàn)來(lái)設置課程，每一個(gè)階段都要設置一個(gè)課程組，這樣就需要設立構思、設計、實(shí)現、運行、回收五個(gè)課程組，這五個(gè)課程組構成一個(gè)橫向序列課程體系。
2.按照學(xué)生的認知周期構建課程體系。
人類(lèi)對事物的認知總是從簡(jiǎn)單到復雜、從表面到內部、從現象到本質(zhì)、從特殊到一般。學(xué)生在學(xué)習工程的過(guò)程中，也應該遵循一般的認知規律。
理想狀態(tài)是先學(xué)習簡(jiǎn)單工程，再學(xué)習中等工程，最后學(xué)習復雜工程。當然這里的簡(jiǎn)單、中等、復雜都是相對概念。每次學(xué)習不同復雜程度的工程，都要包括工程的構思、設計、實(shí)現、運行、回收五個(gè)階段。因此，每次學(xué)習至少要包括構思、設計、實(shí)現、運行、回收五個(gè)課程組。如果要學(xué)習簡(jiǎn)單、中等、復雜三個(gè)工程，那么工程生命周期的每一個(gè)階段就要學(xué)習三次，例如，簡(jiǎn)單工程設計、中等工程設計、復雜工程設計，這三個(gè)課程組也構成一個(gè)縱向序列課程體系。
3.按照學(xué)生在校學(xué)習周期構建課程體系。
學(xué)生在校學(xué)習的周期是指各個(gè)學(xué)期，如四年制的八個(gè)學(xué)期。在八個(gè)學(xué)期內要從簡(jiǎn)單到復雜的學(xué)習三個(gè)完整的工程生命周期，因此，工程生命周期的每一個(gè)階段都要多次學(xué)習，但是，每一次都不是簡(jiǎn)單的重復性學(xué)習，而是內容更加復雜和更加深入，體現了循序漸進(jìn)、螺旋式上升的教學(xué)要求。
因此，每一次學(xué)習的學(xué)時(shí)學(xué)分都是不一樣的。學(xué)生在校學(xué)習周期內學(xué)習的負荷應該保持均衡，使學(xué)時(shí)學(xué)分盡可能均勻地分布到八個(gè)學(xué)期當中去，這樣才能構成一個(gè)完整的過(guò)程式課程體系。
三、過(guò)程式課程模式的科學(xué)性分析。
�。ㄒ唬┕こ探逃母锏臍v史回顧。
美國工程教育自19世紀60年代創(chuàng )立，至今已有250余年的歷史，其教育理念最初是注重實(shí)際的（技術(shù)范式），后來(lái)出現了強調實(shí)踐與強調理論的分歧，工程教育模式發(fā)生了從強調工業(yè)實(shí)用向強調科學(xué)原理（科學(xué)范式）的轉變，工程教育變得過(guò)于強調工程科學(xué)和理論的分析，而忽視了工程實(shí)踐和工程設計。
到了20世紀80年代，工科畢業(yè)生的工程素質(zhì)屢屢遭到行業(yè)企業(yè)的質(zhì)疑，工程教育偏離工程實(shí)踐帶來(lái)的嚴重性漸漸地為教育界所重視。美國工程教育界開(kāi)始對科學(xué)范式進(jìn)行檢討和反思，提出了要“回歸工程”的改革口號。在1994年，時(shí)任MIT校長(cháng)的Charles Vest率先提出“工程教育必須更密切地回到工程實(shí)踐的根本上來(lái)”.目前看來(lái)，美國“回歸工程”并不是單純的線(xiàn)性回歸，而是在原有基礎上的螺旋式回歸，是同時(shí)注重工程與科學(xué)協(xié)調發(fā)展的回歸，是為了迎接新工業(yè)革命所帶來(lái)的系統、復雜、綜合、全球化和綠色工程等新觀(guān)念的回歸。
相對于美國工程教育的發(fā)展歷程，我國的工程教育發(fā)展歷程更加曲折。我國在1952年進(jìn)行了全國性的院系調整，成立了一批專(zhuān)科性的工科院校，這些院校注重工程技術(shù)和工程實(shí)際，培養了一大批工程技術(shù)人才，建立起了新中國完善的工業(yè)體系。改革開(kāi)放以后，為了克服工科院校專(zhuān)業(yè)口徑過(guò)于狹窄的問(wèn)題，我國工程教育一邊倒地向美國工程教育學(xué)習，不斷加強科學(xué)教育。
1998年教育體制改革后，工科院校劃歸教育部門(mén)管理，大多數工科院校都向綜合性大學(xué)轉型，工程教育全面進(jìn)入了科學(xué)范式的時(shí)代。這次改革雖然解決了高等學(xué)校條塊分割的問(wèn)題，促進(jìn)了行業(yè)背景高校的發(fā)展，但同時(shí)也造成了工程教育與行業(yè)企業(yè)的脫節，更加劇了工程教育科學(xué)化的程度。
工程教育科學(xué)化造成的嚴重后果早已被我國工程界所重視，同樣提出了工程教育要“回歸工程”的呼吁。然而時(shí)至今日，我國的工程教育尚未回歸工程。
2013年2月發(fā)表的一項對工業(yè)界企業(yè)雇主的問(wèn)卷調查再次證實(shí)了我國本科工程教育嚴重偏離工程實(shí)踐的現實(shí)。調查表明，高達93%的雇主認為課程偏離了工程實(shí)踐，其中選擇嚴重偏離的占19%;同時(shí)，有65%的企業(yè)雇主認為我國的本科工程教育課程改革的方向應當是“回歸工程實(shí)踐”.
那么，我國的工程教育要如何回歸工程？是回歸到過(guò)去的工程，還是回歸到現在的工程，還是積極迎接新工業(yè)革命的挑戰，回歸到未來(lái)的工程？成為我國工程教育界必須面對和解決的迫切問(wèn)題。
�。ǘ┻^(guò)程式課程模式符合“回歸工程”的本質(zhì)。
從歷史的進(jìn)程看，世界工程教育大體經(jīng)歷了面向工程實(shí)踐、偏離工程實(shí)踐和回歸工程實(shí)踐三個(gè)階段。從20世紀90年代以來(lái)，工程教育回歸工程實(shí)踐便成為國際工程教育界的主流趨勢。然而，工程教育回歸工程不是復原式的回歸，而是螺旋式上升到新的工程觀(guān)的回歸。
Joel Moues1994年在“Engineering with a Big E”中指出“回歸工程”這一理念的核心內容就是要“扭轉工程教育過(guò)度強調科學(xué)主導、偏離工程實(shí)踐的局面，使建立在科學(xué)與技術(shù)基礎上的工程教育回歸到工程實(shí)踐之本來(lái)要義”.工程教育是由不同類(lèi)型的課程來(lái)實(shí)施的，工程教育回歸工程的本質(zhì)就是課程體系要更加接近工程的真實(shí)過(guò)程，并符合新的工程觀(guān)念。過(guò)程式課程模式是按照工程生命周期的邏輯關(guān)系來(lái)構建課程體系，反映了工程過(guò)程的真實(shí)過(guò)程，是完全符合“回歸工程”的本質(zhì)屬性的。
從2000年起，MIT便聯(lián)合瑞典的三所大學(xué)（Royal Technical University,Chalmers Universi-ty of Technology和Linkoping University）組成跨國研究小組，獲得近2000萬(wàn)美元巨額資助，經(jīng)過(guò)四年的探索研究，創(chuàng )立了CDIO工程教育理念。
應該說(shuō)，CDIO首次將工程過(guò)程的理念引入課程體系的構建，是對傳統基于學(xué)科課程體系的一次顛覆性變革。這一變革的優(yōu)越性，瑞典國家高教署2005年便加以了印證。他們采用CDIO的12條標準對本國100個(gè)工程學(xué)位計劃進(jìn)行評估，結果表明，新標準比他們以前的標準適應面更寬，更利于提高質(zhì)量，尤為重要的是新標準為工程教育的系統化發(fā)展提供了基礎。
�。ㄈ┻^(guò)程式課程模式符合學(xué)生的認知規律。
按照不同的邏輯關(guān)系來(lái)構建課程體系，將會(huì )對學(xué)生認知工程造成不同的影響。為此，我們對按照學(xué)科知識體系和工程生命周期來(lái)構建課程體系進(jìn)行比較分析。
學(xué)科是知識的集合，學(xué)科是自然科學(xué)的下位概念�；趯W(xué)科知識體系的邏輯關(guān)系來(lái)構建課程體系，是世界各國高校長(cháng)期以來(lái)一直沿用的課程體系構建邏輯。學(xué)科的基本結構反映了學(xué)科的邏輯關(guān)系，學(xué)科的邏輯關(guān)系實(shí)質(zhì)是科學(xué)知識的內在邏輯關(guān)系。從自然科學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的課程體系構成來(lái)看，其課程名稱(chēng)可以就是一級學(xué)科或二級學(xué)科的名稱(chēng)。對自然科學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)而言，按照學(xué)科的邏輯關(guān)系構建課程體系，基本上是反映了人類(lèi)對科學(xué)知識的認知規律的。
但是，在今天的工程領(lǐng)域，單一的學(xué)科已經(jīng)不能反映復雜工程的實(shí)際過(guò)程。這是因為工程學(xué)科是人們對工程進(jìn)行認知后再加工形成的知識體系，已經(jīng)對工程的實(shí)際過(guò)程進(jìn)行了人為的切割。
如果仍然按照學(xué)科體系的邏輯關(guān)系來(lái)構建課程體系，就不能反映工程的真實(shí)過(guò)程，在學(xué)習了課程體系之后，如何將課程知識轉換為工程實(shí)際過(guò)程，許多學(xué)生無(wú)法完成這個(gè)轉換，給學(xué)生應用工程知識解決工程問(wèn)題造成了困難。這是因為按照學(xué)科體系構建出來(lái)的課程體系并不符合學(xué)生對工程的認知規律。一般而言，學(xué)生對工程的認知是從簡(jiǎn)單到復雜，從現象到本質(zhì)的過(guò)程，是一個(gè)綜合的過(guò)程。而分學(xué)科來(lái)認知工程則是一個(gè)分析的過(guò)程，是工程師應用工程知識解決工程問(wèn)題的過(guò)程。過(guò)程式課程模式按照工程生命周期的構思、設計、實(shí)現、運行、回收五個(gè)階段，按照簡(jiǎn)單工程、中等工程、復雜工程的學(xué)習順序，更加符合學(xué)生學(xué)習工程的認知規律。
�。ㄋ模┻^(guò)程式課程模式的教育理論意義。
1.過(guò)程式課程模式是對教育重演理論的再現。
Kieran Egan在1979年出版的《EducationalDevelopment》中提出了教育重演理論（Recapitu-lation theory of education），該理論認為：“一個(gè)人的教育發(fā)展是一個(gè)過(guò)程；學(xué)生的學(xué)習過(guò)程其實(shí)就是對整個(gè)人類(lèi)文化（而非只是歐洲文化）發(fā)展過(guò)程一種認知意義上的重演，也就是說(shuō)現代人的認知發(fā)展是對他們祖先的認知水平長(cháng)期演化過(guò)程的濃縮”.
大學(xué)生在校期間對工程的學(xué)習是否是重演了人類(lèi)對工程的認知過(guò)程呢？從前面的分析可以看出，按照學(xué)科體系的邏輯關(guān)系構建的課程體系，并沒(méi)有反映人類(lèi)認知工程的過(guò)程，而只是反映了人類(lèi)認知工程的結果。過(guò)程式課程模式則是從兩個(gè)角度重演了人類(lèi)對工程的認知過(guò)程，一是對認知工程生命周期的重演，二是對認知工程復雜程度的重演。
2.過(guò)程式課程模式對學(xué)科與課程的關(guān)系做了再思考。
約翰·S·布魯貝克1978年出版了《高等教育哲學(xué)》，他指出了高等教育科學(xué)化的傾向，即由于強調高深學(xué)術(shù)中的理性因素，高等教育中存在著(zhù)這樣一種極為明顯的傾向，即把所有學(xué)科都當作理論性學(xué)科來(lái)對待。因此，“學(xué)院和大學(xué)常常要么忽視實(shí)際學(xué)科，把它們當作理論性學(xué)科來(lái)對待，要么只對它們的理論成分加以考慮”.過(guò)程式課程模式重新認識了工程學(xué)科的屬性，工程學(xué)科盡管也屬于大學(xué)的高深學(xué)術(shù)，但不能過(guò)分強調工程學(xué)科的科學(xué)化，必須在科學(xué)化與工程實(shí)際之間找到平衡點(diǎn)。
另外，由于學(xué)校的“課程常常只是各門(mén)獨立的學(xué)科的選集，各門(mén)學(xué)科之間的關(guān)系也不過(guò)是學(xué)院概覽中的并列關(guān)系”,進(jìn)而造成“學(xué)生有時(shí)對所有這些孤立的學(xué)科的總和意味著(zhù)什么模糊不清”.
而過(guò)程式課程模式則是重新認識了學(xué)科與課程的邏輯關(guān)系，重新定義了課程之間的邏輯關(guān)系，使學(xué)生對課程體系整體意義有了清晰的認識。
四、過(guò)程式課程模式構建方法。
�。ㄒ唬嫿ㄟ^(guò)程式課程體系的流程。
傳統 的 課 程 體 系 （ConventionalCurriculumSystem）構建流程首先是確定專(zhuān)業(yè)的培養目標，再確定其培養規格，即學(xué)生應具備的知識、技能、能力和素質(zhì)，再配置若干門(mén)課程和若干個(gè)教學(xué)環(huán)節來(lái)實(shí)現這個(gè)培養規格，進(jìn)而實(shí)現培養目標。
過(guò)程式課程模式對傳統課程體系構建流程進(jìn)行了改進(jìn)，如圖1示。
�。ǘ嫿ㄕn程體系的方法。
1.培養目標類(lèi)型。
工程教育的培養目標（Cultivation Aims）主要是培養工程師。根據行業(yè)企業(yè)的需求，可將工程師的培養目標分為研究型（Research）、設計型（Design）、生產(chǎn)型（Production）、服務(wù)型（Service）等四類(lèi)。研究型是指主要從事工程、產(chǎn)品的科學(xué)問(wèn)題研究與探索，其工作場(chǎng)地以實(shí)驗室為主。設計型是指主要從事工程、產(chǎn)品開(kāi)發(fā)與設計，其工作場(chǎng)地以設計室為主。生產(chǎn)型是指主要從事工程、產(chǎn)品的一線(xiàn)生產(chǎn)，其工作場(chǎng)地主要在現場(chǎng)、車(chē)間等生產(chǎn)一線(xiàn)。服務(wù)型是指主要從事工程、產(chǎn)品銷(xiāo)售及其相關(guān)領(lǐng)域工作，其服務(wù)的對象主要是工程、產(chǎn)品本身，以及工程、產(chǎn)品所面向或所服務(wù)的環(huán)境、人群，其工作場(chǎng)地相對其他三種類(lèi)型工程師而言不那么固定。
2.培養目標矩陣。
培養目標是指學(xué)生在畢業(yè)后一定年限內，在能力、素質(zhì)等方面應達到的要求。根據行業(yè)標準、執業(yè)資格等的要求，可將每種類(lèi)型工程師的培養目標分解成知識（Knowledge）、技能（Skills）、能力（Competences）、素質(zhì) （Quality）等四個(gè)部分。
對于不同類(lèi)型的工程師，培養目標這4個(gè)部分的要求是不一樣的。由此構成新的培養目標矩陣，如表1示。
3.知識能力體系。
新工業(yè)革命的產(chǎn)業(yè)形態(tài)必然是工程技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)、商業(yè)模式的融合，面向新工業(yè)革命的工程人才，必須構建與之相適應的知識體系。對于傳統的工程人才來(lái)說(shuō)這無(wú)疑是一個(gè)巨大的挑戰，對傳統的工程教育來(lái)說(shuō)這是一場(chǎng)革命。新工業(yè)時(shí)代的工程人才，應該具備的知識能力體系包含6大領(lǐng)域：工程技術(shù)領(lǐng)域、信息技術(shù)領(lǐng)域、經(jīng)濟領(lǐng)域、管理領(lǐng)域、法律領(lǐng)域、科學(xué)文化領(lǐng)域。每一個(gè)領(lǐng)域可以由若干個(gè)知識點(diǎn)、技能單元、能力單元和素質(zhì)單元構成。由此構成新的知識能力體系矩陣，如表2示。
4.課程組建設。
對于一種類(lèi)型的工程人才而言，首先要分析一個(gè)簡(jiǎn)單工程，它的構思、設計、實(shí)現、運行、回收五個(gè)階段，各自都需要用到哪些知識、技能、能力、素質(zhì)，并檢查是否是知識能力體系矩陣中所列出的，分別構建構思、設計、實(shí)現、運行、回收五個(gè)課程組，每個(gè)課程組可能由一門(mén)或若干門(mén)課程組成。
按照從簡(jiǎn)單、中等、復雜的順序，依次構建課程組，形成三個(gè)課程序列。
課程組的形態(tài)可以是理論課程加上實(shí)踐課程，最好是融理論學(xué)習和實(shí)踐學(xué)習為一體的基于問(wèn)題的教學(xué)模式PBL或基于項目的學(xué)習模式PjBL.PBL是以解決真實(shí)的開(kāi)放性的問(wèn)題為學(xué)習載體，注重思維方法和實(shí)際能力的訓練，強調學(xué)生自主學(xué)習與問(wèn)題解決，教師的角色是“教練員”.
PjBL是以完成項目為學(xué)習載體，要求學(xué)生以團隊或小組合作的方式完成一個(gè)任務(wù)或產(chǎn)品，強調以學(xué)生為中心，進(jìn)行學(xué)科交叉、協(xié)作學(xué)習、自主探究。
不難看出，無(wú)論是PBL模式還是PjBL模式，實(shí)際上都是一種基于過(guò)程的學(xué)習模式。在實(shí)施過(guò)程中，低年級的學(xué)生做初級層次問(wèn)題和項目，高年級的學(xué)生做綜合層次問(wèn)題和項目，體現從簡(jiǎn)單到中等再到復雜的過(guò)程。
5.過(guò)程式課程體系。
把課程組的若干門(mén)課程均衡的分配到第1~8學(xué)期，例如，簡(jiǎn)單工程的5個(gè)課程組排在1~3學(xué)期，中等工程的5個(gè)課程組排在3~7學(xué)期，復雜工程的課程組排在7~8學(xué)期。這樣就把按照工程生命周期和認知周期構建的課程比較均衡的分布到學(xué)生四年的學(xué)習周期內，形成了過(guò)程式課程體系結構見(jiàn)表3所示。
在過(guò)程式課程體系中，一些課程會(huì )在不同學(xué)期重復開(kāi)出，課程名稱(chēng)雖然相同或相似，但由于處于認知周期的不同階段，其課程的內容實(shí)際上是螺旋式上升的，學(xué)分和學(xué)時(shí)也不一樣了。
由于把原來(lái)按照學(xué)科邏輯構建的課程拆分為若干個(gè)課程，可能出現知識的重復、或者知識的碎片化。知識的重復問(wèn)題比較好處理，已經(jīng)在上次學(xué)習過(guò)的內容學(xué)生自己復習就可以了。至于知識的碎片化問(wèn)題，可以通過(guò)教材的系統性和完整性來(lái)解決，學(xué)生通過(guò)三次課程學(xué)習，并借助教材，可以逐步形成并完善自己的知識體系。至于一些不能納入工程生命周期的課程，可以穿插安排在四年的學(xué)習周期內進(jìn)行。
參考文獻：
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