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《基礎教育課程改革綱要》論文
第1篇:談小學(xué)數學(xué)基礎教育課程改革中過(guò)度現象
說(shuō)起“改革”，人們看到的往往是新鮮、光亮的表面，卻忽略思考其內在的深厚意義，從而一擁而上、邯鄲學(xué)步，越學(xué)越偏離改革的主旨，漸漸形成了錯誤的教學(xué)觀(guān)念和教學(xué)方式。本文從三種現象簡(jiǎn)單的分析了數學(xué)基礎教育課程改革中的過(guò)度現象。
《基礎教育課程改革綱要》自2001年6月8日由教育部印發(fā)試行。人們一改傳統枯燥的教學(xué)方式，紛紛投入到這場(chǎng)轟轟烈烈的改革中。豐富自由的教學(xué)內容，大膽獨特的教學(xué)方式，個(gè)性獨立的學(xué)習方法，一下子敲醒了人們對傳統數學(xué)教學(xué)的執迷與篤信�？删驮谶@大浪淘沙的激流中，有部分人卻迷失了方向：數學(xué)課堂沒(méi)了重點(diǎn)，學(xué)生的回答沒(méi)了對錯，例題講解可以一言不發(fā)。于是，課程改革的盲目與漏洞一天天浮出水面。人們開(kāi)始不抓其要，只學(xué)表面，以至于課程改革過(guò)了頭，使得新時(shí)代所謂“新”的教學(xué)方式面目全非。而過(guò)度的現象主要有以下三個(gè)方面：
一、過(guò)度啟發(fā)——偏離主題，云山霧罩，走向歧路
“啟發(fā)”，人們往往把這兩個(gè)字與“提問(wèn)”直接劃等號，盲目的以為有了問(wèn)題就是對學(xué)生的啟發(fā)。曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)這樣一個(gè)啟發(fā)式教學(xué)的例子：一位語(yǔ)文老師在給學(xué)生上《路程計算》這一節。為了啟發(fā)孩子，達到更好的教學(xué)效果，引出“路程”的話(huà)題，她提出了這樣的問(wèn)題：“同學(xué)們，你們走過(guò)路嗎？”學(xué)生答：“走過(guò)�！眴�(wèn)：“你們知道走過(guò)的路又叫什么嗎？”學(xué)生有們大眼瞪小眼，悄悄的嘀咕：路就是路還能是什么？看到同學(xué)們的表情，這位老師已慌了手腳，導入顯得枯澀，一堂精心準備的課就這樣毀于一問(wèn)。啟發(fā)是沒(méi)錯，但這位老師卻錯在膚淺的理解啟發(fā)，錯誤的拿如此沒(méi)有技術(shù)含量的問(wèn)題當做啟發(fā)的源泉去啟發(fā)學(xué)生。
古之圣人孔子有云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”。它闡釋了啟發(fā)在教育當中占據的重要位置。傳統教學(xué)中，教師采用注入式教學(xué)，沒(méi)有留給學(xué)生“啟”與“發(fā)”的機會(huì )。新課改中要改變課程實(shí)施過(guò)于強調接受學(xué)習，死記硬背，機械訓練的現狀。換句話(huà)說(shuō)就是要啟發(fā)學(xué)生自己學(xué)習，讓學(xué)生由被動(dòng)狀態(tài)進(jìn)入自我思考的氛圍，從而使學(xué)生自己動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手去獲取知識。
啟發(fā)式教學(xué)法雖然提出已有很多年，但它并沒(méi)有固定的模式供教師參考。教師們只是憑借自己的思想去創(chuàng )設自己的“啟發(fā)式教學(xué)”，如此，必定會(huì )有很多人走向誤區。要想準確、恰當的駕馭啟發(fā)式教學(xué)，教師就要有學(xué)習與研究的決心，只有提高自身素質(zhì)方能得心應手。
二、只知其然，不知其所以然——丟掉知識本身，空談情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)
從心理學(xué)的角度講，情感態(tài)度的前提是認知。而價(jià)值觀(guān)則是知識內化上升的表現。而有的教學(xué)，為了培養孩子的愛(ài)國情感、正確的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)，動(dòng)輒“我們要學(xué)習……的品質(zhì)”、“我們要牢記……的使命”“我們要熱愛(ài)……”等等。尤其是數學(xué)中，簡(jiǎn)單的一個(gè)數理邏輯也要與情感掛鉤，但孩子根本不知道這二者之間有什么聯(lián)系為什么要學(xué)習，為什么要牢記，為什么要熱愛(ài)。要想回答孩子的為什么，就要深入的去研究知識本身，只有孩子懂得了來(lái)龍去脈，情感才能受到熏陶，最后慢慢的形成一種態(tài)度�！艾F代社會(huì )所需要的‘四有新人’的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)更是建立在現代科學(xué)文化知識的基礎之上的，一個(gè)對歷史、對社會(huì )、對自然科學(xué)無(wú)知的人，會(huì )有深厚的愛(ài)國主義情感、正義感和社會(huì )責任感嗎？”道理便是如此。因此，學(xué)習知識永遠是第一位的，知識中蘊藏著(zhù)邏輯智慧，蘊藏著(zhù)古今哲理，蘊藏著(zhù)深沉的情感，老師需要做的，只是點(diǎn)醒學(xué)生心靈的窗口，讓他們自己去感受，去找尋值得信任的價(jià)值觀(guān)。
三、給自由，卻給了自流——誤解“學(xué)生的主體地位與教師的主導地位”
傳統數學(xué)教學(xué)中，教師集主體與主導于一身，它強調教師的權威地位和知識的傳授。教學(xué)中的課堂往往死氣沉沉，學(xué)生垂頭喪氣，用一句話(huà)來(lái)說(shuō)，“教師在課堂上講授知識是在‘向學(xué)生舞動(dòng)美麗的肥皂泡’�！睌祵W(xué)課堂尤為明顯，課改中特別強調要讓學(xué)生形成積極、主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手的學(xué)習態(tài)度，教師得放棄對學(xué)生學(xué)習內容的絕對權威和壟斷。于是，老師們放開(kāi)了手，學(xué)生們踴躍、大膽的做。但聽(tīng)過(guò)課改之后公開(kāi)課的人通常都有這樣一種感覺(jué)：課堂混亂，不知其重點(diǎn)，學(xué)生學(xué)而無(wú)獲。因為這時(shí)，課堂已經(jīng)走入了主體與主導的誤區。
“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行在個(gè)人”，這句耳熟能詳的俗語(yǔ)道出的卻是主體與主導的精髓。老師要“領(lǐng)”：確定學(xué)習的方向，選擇學(xué)習內容，交給學(xué)生正確的學(xué)習方法；根據國家和社會(huì )的意志向學(xué)生提出要求，這才是教師主導作用的體現。而“修行”則靠的是學(xué)生自身的學(xué)習素養與能力，自身的勤勞程度，自身的感悟能力，這些都是老師一時(shí)所無(wú)法左右的非主觀(guān)因素。
其實(shí)，基礎教育課程改革不僅沒(méi)有降低教師的主導作用，相反的是強化了教師的主導功能：上課前，教師必須要吃透教材和學(xué)生，精心安排教學(xué)內容，設計教學(xué)程序。與以前不同的是，大環(huán)境布置完成后，教師便無(wú)須插手，而是讓學(xué)生自己去選擇，自己去思考。正如《新課程中教師行為的變化》一文中所說(shuō)，將“‘超市’這種經(jīng)營(yíng)理念引進(jìn)課堂教學(xué)，讓學(xué)生在開(kāi)放的，充滿(mǎn)著(zhù)民主、和諧、輕松的氣氛中，根據自己的發(fā)展需要自主選擇�！被蛟S新課程所要的“無(wú)心插柳柳成蔭”的隨意與創(chuàng )造，就會(huì )在這種氛圍中產(chǎn)生。
隨著(zhù)世界經(jīng)濟格局的變化，各個(gè)領(lǐng)域的改革已成不可阻擋之勢�；A教育課程改革則是必經(jīng)之路。但改革不是為了新鮮刺激，更不是為了表現，它是為了順應時(shí)代潮流、緊緊跟隨社會(huì )的變遷。然而，其中的謹慎與深思熟慮是每個(gè)參與其中的人的責任。不能將課程改革變成機械的照搬，更不能為了追隨潮流而忘乎本義，否則毒害的則是中國萬(wàn)千的花朵。課程改革雖然已走過(guò)了數十年，但其前進(jìn)的步伐卻永不能停止，因為基礎教育課程改革還有太多的漏洞與弊端需要我們正視和改正。
第2篇:21世紀香港基礎教育課程改革的啟示
21世紀初期，香港為提高教育水平，將青少年培養成滿(mǎn)足社會(huì )需求的人才，進(jìn)行了基礎教育課程改革，并且取得了巨大成效。本文從課程設置、評價(jià)模式、校長(cháng)角色、機構設置四個(gè)方面分析香港課程改革給內地的啟示，以期推進(jìn)內地課程改革。
自PISA測試2000年首辦以來(lái)，香港在每次測試中都名列前茅，可見(jiàn)香港在基礎教育方面取得了驕人成績(jì)，這與其開(kāi)展的基礎教育課程改革是分不開(kāi)的。而在內地，第八次課程改革正處于瓶頸期，像其他地區國家借鑒經(jīng)驗是十分必要的。通過(guò)對香港基礎教育課程改革進(jìn)行分析，我們可以得到如下啟示。
一、增加通識教育課程
社會(huì )對學(xué)校人才培養的要求變得越來(lái)越高。全面發(fā)展型人才已經(jīng)成為許多國家的人才培養標準，因此香港對通識教育日益重視。2008年，香港特別行政區教育局發(fā)布了《提升香港學(xué)童的教育質(zhì)素：給家長(cháng)的課程改革報告》。報告指出香港學(xué)生盡管在PISA測試中成績(jì)優(yōu)異，但是由于社會(huì )發(fā)展迅速，所以培養學(xué)生全面發(fā)展的步伐仍不能松懈，應當使學(xué)生在今后具備多種能力，成為多能人才。該報告還指出要提升學(xué)生在溝通能力、創(chuàng )造力以及批判力等9個(gè)方面的共通能力，在今后的課程改革中，在執行課程改革措施時(shí)對共通能力的培養仍將擺在十分重要的位置。而內地對于通識教育的重視程度顯然不夠。因此，在課程設置方面，可以增加通識教育課程，以開(kāi)闊學(xué)生視野、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。
二、建立多元化與開(kāi)放性的評價(jià)模式
香港課程評價(jià)緯度多樣，包含知識、態(tài)度、興趣以及共通能力等；評價(jià)方式多元，包括觀(guān)察、訪(fǎng)問(wèn)、學(xué)習歷程檔案等。此外，教師、學(xué)生、家長(cháng)共同參與評估。這種多元化與開(kāi)放性的評價(jià)模式使得香港的課程評價(jià)十分靈活。注重校本評核是香港課程改革的一大亮點(diǎn)，校本評核主要包括學(xué)生的活動(dòng)及表現，例如，口頭報告、制作學(xué)習歷程檔案、實(shí)地考察、調查研究、實(shí)驗活動(dòng)以及完成專(zhuān)題設計。校本評核工作主要由教師來(lái)執行。由于任課教師比較了解自己學(xué)生的能力水平，因此由他們進(jìn)行校本評核是最為適當的。每一個(gè)學(xué)科推行校本評核前，考評局會(huì )提供評分準則及詳盡指引，并開(kāi)辦培訓課程，令教師評分時(shí)水平趨于一致。
香港開(kāi)放靈活的評價(jià)制度，不僅給學(xué)校和教師更大的自主空間，減緩了學(xué)校與教師的壓力，同時(shí)也有利于全面評估學(xué)生的能力。多元化的評價(jià)方式更加體現出公平性，評價(jià)制度的改革和課程改革是相互影響、相互促進(jìn)的。而內地目前對于學(xué)生的評價(jià)模式過(guò)于單一，基礎教育各階段的學(xué)生在面臨畢業(yè)升學(xué)時(shí)大都是“一考定終身”，只有極少部分在平時(shí)表現優(yōu)異的學(xué)生才能被保送或是破格錄取。因此，建立一個(gè)主體廣泛、方式多樣的多元化評價(jià)模式對于內地來(lái)說(shuō)是極其必要的。
三、發(fā)揮校長(cháng)在課程改革中的作用
校長(cháng)在課程改革中起到領(lǐng)導、監督、檢討等作用，是課程實(shí)施的評鑒者、學(xué)校改善的反思者、新興趨勢的感知者、各種資源的整合者、專(zhuān)業(yè)文化的倡導者、教師發(fā)展的帶動(dòng)者、課程發(fā)展的管理者、課程問(wèn)題的解決者。尤其是在校本課程的改革中更是扮演著(zhù)十分重要的角色，不僅要考慮課程發(fā)展議會(huì )做出的指示，還要兼顧教師的意見(jiàn)和學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)與意愿。校長(cháng)需要對學(xué)校本身的優(yōu)勢與劣勢做深入思考，再結合課程改革的短期及中期目標，做出可行的整體學(xué)校課程規劃。校長(cháng)是學(xué)校的核心人物，只有充分發(fā)揮校長(cháng)的作用，帶領(lǐng)全校深入推進(jìn)改革，才能使課程改革得到實(shí)效性的發(fā)展。
四、設立課程改革咨詢(xún)機構
香港的教育咨詢(xún)機構眾多，其中在課程改革中發(fā)揮較大作用的咨詢(xún)機構主要有課程發(fā)展議會(huì )、師訓與師資咨詢(xún)委員會(huì )、目標為本課程咨詢(xún)委員會(huì )等。咨詢(xún)機構不斷與人民群眾進(jìn)行溝通，廣泛采納民間建議，進(jìn)而初步形成課程改革的思想，并向上級教育行政部門(mén)提交相關(guān)報告，為教育局制定教育政策提供意見(jiàn)。
取之于民，用之于民。咨詢(xún)機構通過(guò)與人民的緊密聯(lián)系，將人民最關(guān)心的教育問(wèn)題及解決建議及時(shí)上報，不僅提高了解決問(wèn)題的效率，同時(shí)更貼近實(shí)際。課程改革需要全面了解教師、學(xué)生、家長(cháng)以及其他社會(huì )人士的看法，廣泛征集群眾意見(jiàn)，并站在有利于社會(huì )發(fā)展的立場(chǎng)上將這些意見(jiàn)體現在課程改革的政策中。課程改革咨詢(xún)機構的建立確保了課程改革決策的科學(xué)化、民主化。這也正是內地課程改革需要加強改進(jìn)的地方。
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