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初中歷史教學(xué)培養深層次的歷史思維論文
2011年版《義務(wù)教育課程標準》指出：“在突出義務(wù)教育階段歷史教學(xué)特點(diǎn)的基礎上，注意與高中歷史教學(xué)的銜接，為學(xué)生在高中階段的歷史學(xué)習打好基礎�！盵1]通過(guò)多次聽(tīng)課交流，我發(fā)現大多數初中歷史課堂只停留在感性思維層面，并未深入到具有思辨性質(zhì)的歷史思維層面，而高中歷史教學(xué)顯然更注重后者。那么，初中歷史教學(xué)如何培養學(xué)生的深層次歷史思維才能實(shí)現課標的這一要求？筆者試以部編《中國歷史》七年級上冊“動(dòng)蕩的春秋時(shí)期”為例，談?wù)勛约簩ι鲜鰡?wèn)題的理解和實(shí)踐，以求教于同仁。
一、什么是深層次思維
杜威認為：“思維指人們根據某種征象或某種證據得出自己的信念�？蓞^分為兩種，一是人們并沒(méi)有多想、甚至完全沒(méi)有根據就得出自己的信念；另一種是指人們用心收集證據、確信證據充足，才形成信念，這一思維過(guò)程才叫思考、思索�！盵2]因此，教師首先要區分思維過(guò)程的兩種層次，并把培養學(xué)生的第二種思維過(guò)程（即深層次思維）作為教學(xué)目標。例如：在本課中，教師設問(wèn)“春秋的時(shí)間范圍是？”“春秋首霸是誰(shuí)？”等，這類(lèi)問(wèn)題學(xué)生通過(guò)簡(jiǎn)單記憶就能回答，不需要進(jìn)行證據收集和論證探討，因此屬于淺層次思維水平。深層次的思維包含兩個(gè)要素：一是困惑、猶豫、懷疑的狀態(tài)；一是利用證據經(jīng)過(guò)思索得出自己結論的思維過(guò)程。教師在教學(xué)活動(dòng)中首先要讓學(xué)生融入特定的教學(xué)情境中，并讓學(xué)生遭遇某種困惑或懷疑。例如：?jiǎn)?wèn)“為什么春秋時(shí)期會(huì )社會(huì )動(dòng)蕩？”“諸侯爭霸與分封制有何關(guān)系？”等，這類(lèi)問(wèn)題學(xué)生不能通過(guò)簡(jiǎn)單的記憶回答，要解決這類(lèi)問(wèn)題，教師要利用一定的教學(xué)技巧讓學(xué)生保持困惑的狀態(tài)，然后帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行系統的、持續的探索，并根據相關(guān)的證據得出自己的信念，這就是培養學(xué)生深層次思維能力。
二、什么是歷史思維
歷史思維是指歷史學(xué)科特有的發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維方式。王雄指出：“歷史思維是在歷史學(xué)背景中，思維過(guò)程與結果的統一。歷史思維的對象或材料就是人腦內部與外部的各種歷史信息。作為歷史思維的過(guò)程，它體現在個(gè)體對各種歷史信息進(jìn)行選擇、確定等加工的過(guò)程上，這是其動(dòng)態(tài)的一面；作為歷史思維結果，它體現為各種歷史信息加工的結果，即歷史史實(shí)、歷史規律或歷史知識。這是其靜態(tài)的一面�！盵3]這表明歷史思維至少包括三個(gè)要素：學(xué)生思維的基礎是課堂內外的一切“歷史信息”；學(xué)生對歷史信息選擇、確定、加工的過(guò)程，即各種“歷史技能”；對信息加工的結果，即歷史知識。教師在組織教學(xué)時(shí)應當關(guān)注并實(shí)踐這三個(gè)要素。首先，教師備課時(shí)把眼界放寬，不能局限于教材或教輔資料，應當擴大到對各類(lèi)文獻資料、音像資料、考古史料、遺跡遺物、口述史料等歷史資料的收集與整理。其次，教師要逐步教會(huì )學(xué)生對史料的選擇、確定、加工的技能，這些技能包括分析、綜合、抽象、概括、歸納、分類(lèi)、演繹、系統化、具體化等，這些技能是培養學(xué)生歷史思維的重要途徑，同時(shí)在教學(xué)中制定長(cháng)遠的技能培養目標，并逐一進(jìn)行落實(shí)，以穩步提升學(xué)生的歷史思維能力。最后，教師還應要求學(xué)生對一些重要歷史知識進(jìn)行必要的記憶，并嘗試讓學(xué)生在眾多的歷史史識之間建立有機聯(lián)系，以形成系統化的知識體系。淺層次歷史思維側重于思維的結果，深層次歷史思維要做到過(guò)程與結果的統一。教師在課堂教學(xué)中應重視對學(xué)生深層次歷史思維的培養，可采取多種措施讓學(xué)生“做歷史”，逐步提高深層次歷史思維能力。
三、如何培養深層次歷史思維
1.采用多種方法，讓學(xué)生盡可能多地掌握歷史事實(shí)劉芃認為：“提高歷史思維能力的首要問(wèn)題是要盡可能多地掌握歷史事實(shí)�！盵4]很多學(xué)生對歷史問(wèn)題缺乏判斷力，主要是因為歷史事實(shí)掌握得太少。教師視野的高低決定了學(xué)生歷史思維的水平，以本課為例，教師在備課時(shí)，可參考陜西博物館館藏春秋時(shí)期的文物、影視劇《臥薪嘗膽》、趙世超著(zhù)《春秋史譚》等，教師在教學(xué)中選擇典型的歷史資料，讓學(xué)生接觸更多的歷史知識，擴大學(xué)生的知識面，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。2.創(chuàng )設情境，巧設懸疑，在不斷解決問(wèn)題中實(shí)現思維能力的提升歷史是發(fā)生在過(guò)去的事情，要想認識歷史，首要任務(wù)是盡可能地還原歷史。趙亞夫指出“就歷史研究而言，是要在史料堆里去偽存真、去粗存精；就歷史教學(xué)而言，就是要創(chuàng )立一個(gè)個(gè)的歷史情境；就教育心理學(xué)而言，也有創(chuàng )設情境的必要�！盵5]因此，教師通過(guò)創(chuàng )設一個(gè)相對真實(shí)的歷史情境，讓學(xué)生置身其中，再通過(guò)巧妙的設問(wèn)，激發(fā)他們的求知欲，在此過(guò)程中注重培養學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，最終實(shí)現深層次歷史思維的培養。例如，通過(guò)創(chuàng )設故事情境“公元前606年楚莊王在洛邑近郊舉行盛大閱兵，周天子慌忙派王孫滿(mǎn)去打探消息，莊王問(wèn)九鼎的輕重，最后在王孫滿(mǎn)的勸說(shuō)下，莊王最終帶兵返回了楚國�！保础皢�(wèn)鼎中原”的故事），可設計如下問(wèn)題：（1）公元前606年是中國歷史上什么時(shí)期？洛邑是哪一個(gè)王朝的都城？以此強調時(shí)空觀(guān)念。（2）楚莊王在洛邑舉行盛大閱兵并詢(xún)問(wèn)具有王權象征的九鼎輕重意味著(zhù)什么？引出東周時(shí)期王室衰微、諸侯強大的時(shí)代特征。再結合教材史料《史記周本紀》“平王之時(shí)，周室衰微，諸侯強并弱，齊、楚、秦、晉始大，政由方伯”，強調史證意識；（3）楚莊王最后聽(tīng)了王孫滿(mǎn)的建議，帶兵回到了楚國又說(shuō)明了什么？強調這一時(shí)期周天子還是名義上的“天下共主”，以此解決學(xué)生思維中對周天子地位的認識誤區。（4）除了楚莊王外，還有哪些諸侯也曾稱(chēng)霸一時(shí)？以此引出春秋五霸的主要代表。（5）楚莊王從洛邑回楚國的途中，大量中原地區的民眾也來(lái)到了南方的楚國，并在那里長(cháng)期的生活。這種不同地區之間的交流有何積極意義？引出春秋爭霸的影響，并引導學(xué)生從積極與消極兩方面去說(shuō)明。在由淺入深、由表及里地解決歷史問(wèn)題的過(guò)程中培養學(xué)生如何進(jìn)行材料的選擇、加工最后得出結論的深層次歷史思維。3.建立概念圖，實(shí)現課堂升華通過(guò)概念圖建構知識體系是課堂總結的常用方法之一。概念圖可以增強學(xué)生思維的邏輯性和解決問(wèn)題的嚴謹性，也可以方便學(xué)生記憶，有利于深層次歷史思維的培養。例如，《動(dòng)蕩的春秋時(shí)期》一課僅僅圍繞春秋時(shí)期社會(huì )變化這一核心概念而展開(kāi)，分別介紹經(jīng)濟的變化、政治的變化兩個(gè)部分，其中經(jīng)濟變化又可細分為農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)三大領(lǐng)域的變化；政治變化可細分為王室衰微、諸侯爭霸?xún)刹糠�，再次細分又可分為若干小子目。教師可指導學(xué)生圍繞這一核心概念畫(huà)示意圖，以便學(xué)生從整體上把握課文，并對相關(guān)歷史知識和結論形成正確認識�？傊�，培養學(xué)生的深層次歷史思維是歷史教學(xué)的重要目標，初中歷史要發(fā)揮自身的學(xué)科特色，讓學(xué)生在輕松愉快中逐步學(xué)會(huì )分析歷史事物的方法，為今后的學(xué)習生活打下堅實(shí)的基礎。
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