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淺析西方現代美術(shù)教育理論中的工具論和本質(zhì)論
（一）工具論的教育思想基礎：杜威的教育理論是工具主義美術(shù)教育觀(guān)的主要思想基礎。杜威（John Dewey，1859—1952）是美國實(shí)用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，他把自己的哲學(xué)稱(chēng)作“工具主義”或“實(shí)驗主義”。在杜威看來(lái)，無(wú)論是正式教育還是非正式教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗的改造，而改造經(jīng)驗必須與生活緊密結合，且能促進(jìn)個(gè)人生長(cháng)，因此杜威認為“教育即生活、生長(cháng)和經(jīng)驗改造�！敝挥姓鎸�(shí)的生活才是身心成長(cháng)和經(jīng)驗改造的正當途徑，因而要把學(xué)校變成一種有控制的特殊社會(huì )情境，把課堂變?yōu)閮和顒?dòng)的樂(lè )園，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和指導兒童參加諸如手工作業(yè)、現場(chǎng)參觀(guān)、表演節目、蓋房子、測畫(huà)圖等活動(dòng)，讓兒童在活動(dòng)中由觀(guān)察、接觸、操作、實(shí)習而直接接觸各種事實(shí)，獲得有用經(jīng)驗，即“從做中學(xué)”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學(xué)�？颇肯嗷リP(guān)系的真正中心不是科學(xué)，也不是文學(xué)，……而是兒童本身的社會(huì )活動(dòng)。在杜威的教育觀(guān)中，兒童得到極大的重視和強調，教育的一切措施都圍繞他們組織起來(lái)。杜威曾經(jīng)指出，“兒童是起點(diǎn)、是中心、而且是目的。兒童的發(fā)展和兒童的成長(cháng)，就是理想教育之所在。對于兒童的生長(cháng)來(lái)說(shuō)，一切科目知識都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務(wù)于生長(cháng)的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實(shí)現�！睆倪@句話(huà)中，我們可以明顯地看出工具主義美術(shù)教育觀(guān)的思想基調。工具論者把美術(shù)教育當作兒童自然發(fā)展的工具，美術(shù)教育的根本目的是促使兒童自然發(fā)展；美術(shù)教學(xué)要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過(guò)多的參與或指導，在美術(shù)課堂上，兒童可以隨心所欲地進(jìn)行美術(shù)活動(dòng)；在教學(xué)計劃中，美術(shù)可以與別的科目相結合，很多情況下成了服務(wù)于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead ）和維克多·羅恩菲德（Viktor Lowenfeld）。
（二）里德的美術(shù)教育觀(guān)：英國著(zhù)名藝術(shù)教育家、藝術(shù)理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過(guò)美術(shù)教育促進(jìn)兒童人格成長(cháng)，他認為兒童具有許多與生俱來(lái)的潛能，并有不同表現類(lèi)型（依思考、感情、感覺(jué)、直覺(jué)，將兒童分為八種表現類(lèi)型），美術(shù)教學(xué)應該按不同類(lèi)型分別予以指導。
里德對藝術(shù)在教育中的地位看得很高，把藝術(shù)看成是適應社會(huì )的人的個(gè)性的自我定位最有效的手段。他認為人類(lèi)的不幸主要溯源于個(gè)人自發(fā)創(chuàng )造力受到壓制，人格自然的生長(cháng)受到阻撓。教育唯有運用藝術(shù)，才能擺脫這種狀況，達到自我實(shí)現。這就是說(shuō)，藝術(shù)教育的目標是促使兒童自發(fā)創(chuàng )造力與人格自然地成長(cháng)。
里德認為人類(lèi)的藝術(shù)表現形式與人類(lèi)的心理類(lèi)型是高度相關(guān)的。依據容格的觀(guān)點(diǎn)，他把人類(lèi)心理分為思考型、感情型、感覺(jué)型、直覺(jué)型，而每個(gè)類(lèi)型有內向、外向之分。這樣，人類(lèi)心理共有八種基本類(lèi)型。里德認為，這八種基本心理類(lèi)型各自具有獨特的美的表現形式。以現代藝術(shù)為例：思考型——寫(xiě)實(shí)派；感情型——超寫(xiě)實(shí)派；感覺(jué)型——表現派；直覺(jué)型——構成派。心理型中有內向與外向之分，相當于藝術(shù)型中的主觀(guān)與客觀(guān)之分。具體到兒童藝術(shù)，里德便有了這樣的看法：兒童生來(lái)具有藝術(shù)潛能，并具有不同表現類(lèi)型。它們是：有組織的、擬情的、節奏的模式、構造的形式、列舉的、表現派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術(shù)表現類(lèi)型受到兒童特定的人格類(lèi)型影響，相當于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內向感情型——想象的；外向感覺(jué)型——擬情的，內向感覺(jué)型——表現派的（觸覺(jué)的）；外向直覺(jué)型——擬情的，內向直覺(jué)型——構成的形式。由于藝術(shù)類(lèi)型與心理傾向之間這種依存關(guān)系的存在，教師在教學(xué)中就應該具有型的態(tài)度（typeattitudes ）而立于承認各種類(lèi)型的地位，依照兒童天賦的氣質(zhì)予以鼓勵和指導。
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論文出處(作者): 兒童美術(shù)不僅受兒童特定人格類(lèi)型的影響，也受“由潛意識而來(lái)”的一系列原生印象或原型的影響。根據里德的觀(guān)點(diǎn)，兒童美術(shù)是人類(lèi)進(jìn)化過(guò)程中作為殘跡遺留在人類(lèi)意識中的一種原形功能。原型最常顯現的是魔環(huán)主題（Mandala Theme），包括一切同心圓、 有一個(gè)中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列，如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號自然反復地出現在各種文化背景的兒童畫(huà)中，從而為人類(lèi)的共同人性提供了佐證。
仿效進(jìn)步主義的觀(guān)點(diǎn)，里德提出美術(shù)教育的課程和教學(xué)法建議。他指出，“課程不應視為各科的總匯。在中學(xué)階段一如在小學(xué)階段一樣，應該是創(chuàng )造性活動(dòng)的場(chǎng)所，而教學(xué)只是為了達到這些活動(dòng)的目的在不可免時(shí)或有助力時(shí)才實(shí)施。如果在幼兒階段，這些活動(dòng)可稱(chēng)為游戲活動(dòng)，在小學(xué)階段稱(chēng)為設計（Project）， 然后在中學(xué)階段合而為建設性課業(yè)�！薄�1〕藝術(shù)應成為學(xué)校日常生活的一部分，課程應采用統整模式。學(xué)校是實(shí)習工場(chǎng)，符合美學(xué)標準。而教師，則應該是將個(gè)體引入環(huán)境的中介，他應該了解“涵容”學(xué)生。里德的這些看法，與進(jìn)步主義教育理論是一致的。
（三）羅恩菲德的美術(shù)教育觀(guān)：維克多·羅恩菲德是美國當代著(zhù)名的美術(shù)教育家、心理學(xué)家，賓州大學(xué)藝術(shù)教育系教授。他綜合美術(shù)教育理論和實(shí)踐，形成一套頗有影響的美術(shù)教育觀(guān)，成為進(jìn)步主義美術(shù)教育的運動(dòng)的核心和領(lǐng)導人物。羅恩菲德認為，在藝術(shù)教育中，藝術(shù)只是一種達到目標的方法，而不是一個(gè)目標。藝術(shù)教育的目標是造就富于創(chuàng )造力的身心健康的人。而創(chuàng )造性是每個(gè)兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實(shí)現，教師或家長(cháng)應該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著(zhù)色畫(huà)本，也不要從成人角度評價(jià)兒童作品，這樣，每個(gè)兒童都會(huì )無(wú)拘無(wú)束地運用創(chuàng )作欲望，運用自己的感官去感受和體驗生活，這就是發(fā)揮創(chuàng )造力的最佳途徑。
羅恩菲德把兒童美術(shù)的發(fā)展分為六個(gè)階段：涂鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現的第一階段；樣式化前階段（4—7歲），兒童作首次的表現嘗試；樣式化階段（7—9歲），有形體概念的形式；黨群年齡（9 —11）是理智萌芽的階段；推理階段（11—13）是擬寫(xiě)實(shí)的階段；青春危機期（13—）是兒童美術(shù)發(fā)展的決定性時(shí)期。羅恩菲德認為，這些階段是來(lái)自遺傳的知覺(jué)程序自然展開(kāi)的結果。一個(gè)個(gè)階段的發(fā)展，就象一個(gè)個(gè)遺傳程式的展開(kāi)一樣。雖然各個(gè)兒童有不同的發(fā)展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經(jīng)過(guò)一個(gè)階段才能進(jìn)入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的，因而教師對兒童美術(shù)的學(xué)習就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫(huà)，而應該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現，以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術(shù)能力。
羅恩菲德把兒童的創(chuàng )作看作是他們感情、智慧、生理、知覺(jué)、社會(huì )性、美感及創(chuàng )造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見(jiàn)他們在這些方面的成長(cháng)情況。如，當兒童喜愛(ài)某人（物）時(shí)，就會(huì )在作品中作特別的強調和夸張；當他們的社會(huì )性和群體性發(fā)展到一定階段，作品中就會(huì )有表現群體的活動(dòng)出現。兒童的發(fā)展是生理的、感情的、社會(huì )的等多個(gè)領(lǐng)域的整體發(fā)展，而創(chuàng )作過(guò)程對兒童整體發(fā)展最為重要，因而，羅恩菲德強調創(chuàng )作過(guò)程，忽視創(chuàng )作結果，明確指出“對兒童影響最大的是制作過(guò)程而非完成品�！�
在說(shuō)明兒童美術(shù)的特征時(shí)，羅恩菲德特別提出了知覺(jué)的視覺(jué)模式和觸覺(jué)模式這組概念。羅恩菲德認為，知覺(jué)有兩種反應模式——視覺(jué)型和觸覺(jué)型。視覺(jué)型是一種客觀(guān)類(lèi)型。視覺(jué)型的個(gè)人喜愛(ài)環(huán)境，是世界的旁觀(guān)者。他們在畫(huà)面中咨詢(xún)自然，其繪畫(huà)傾向于具象的寫(xiě)實(shí)。而觸覺(jué)型是一種主觀(guān)類(lèi)型。觸覺(jué)型的個(gè)人是世界的參與者而非旁觀(guān)者。他們專(zhuān)注于主觀(guān)經(jīng)驗的闡釋?zhuān)淅L畫(huà)傾向于高度主觀(guān)的表現。當兒童成長(cháng)時(shí)，大部分人（約70％）以?xún)煞N方式中的一種去面對世界（約47％的人傾向于視覺(jué)型，23％的人傾向于觸覺(jué)型）�！�2〕
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論文出處(作者): 羅恩菲德認為知覺(jué)特征的不同是由遺傳而來(lái)的，因此，不要指望視覺(jué)型的兒童畫(huà)出觸覺(jué)型特征的畫(huà)，觸覺(jué)型的兒童畫(huà)出高度寫(xiě)實(shí)的作品。由于兒童中有兩種創(chuàng )造類(lèi)型——視覺(jué)型和觸覺(jué)型存在，因而對美術(shù)教師的教學(xué)指導提出了要求�！拔覀儽仨氃谖覀兊拇碳ぶ懈幼⒁膺@兩種經(jīng)驗。假如我們用主觀(guān)經(jīng)驗、感情性質(zhì)或者身體的經(jīng)驗來(lái)刺激他，我們將會(huì )挫折一位‘視覺(jué)型’的人。同樣地，假如我們只用視覺(jué)經(jīng)驗來(lái)刺激主觀(guān)的人，我們也會(huì )妨礙他。既然傳統的藝術(shù)教育主要只是基于視覺(jué)刺激，兒童的一大部分不但受到忽略，而且還會(huì )受到挫折。許多藝術(shù)教育者在中等學(xué)校里使用視覺(jué)刺激，卻未曾認識到：現代的表現藝術(shù)也是今日生活中非視覺(jué)性的一種刺激�！薄�3〕所以， 寫(xiě)實(shí)的表現方式不應該作為唯一的批評標準。教師應把經(jīng)驗世界的態(tài)度與視覺(jué)型視覺(jué)接觸的方式一視同仁。藝術(shù)刺激應同時(shí)包括觸覺(jué)感應和視覺(jué)經(jīng)驗，這樣才能做到真正的面向全體學(xué)生。
里德和羅恩菲德都是工具主義美術(shù)教育觀(guān)的代表人物，他們都主張“Education through Art”。 里德的貢獻在于美術(shù)教育的價(jià)值與哲學(xué)的建樹(shù)，而羅恩菲德則在美術(shù)發(fā)展心理及教材教法的研究方面有獨到之處，兩者相輔相成，聯(lián)珠合璧。從他們關(guān)于藝術(shù)教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進(jìn)步教育運動(dòng)的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實(shí)上，杜威的教育理論與盧梭的理論關(guān)系密切，雖然杜威本人不予承認。）工具論使美術(shù)教育課堂發(fā)生了重大變化，兒童成為美術(shù)課的中心。
杜威重視感性經(jīng)驗，關(guān)注兒童興趣，使教育領(lǐng)域開(kāi)始了以?xún)和癁橹行牡男聲r(shí)代。然而，“事實(shí)告訴我們，杜威牌的教育學(xué)，大概不可能在學(xué)校里廣泛地被使用——到現在還是如此�！薄�4 〕杜威式的教育使得美國學(xué)校中暴露出“紀律松懈、書(shū)寫(xiě)無(wú)能，以及初等數學(xué)和科學(xué)知識嚴重不足”的缺點(diǎn)，引起家長(cháng)及社會(huì )人士的不滿(mǎn)。而在美術(shù)教育界，工具論的實(shí)踐使得學(xué)校中的美術(shù)教育處于一種兒童自發(fā)的，無(wú)教師干預和評價(jià)的，無(wú)所謂最后作品的嚴重放任狀態(tài)。藝術(shù)沒(méi)有被視為一門(mén)學(xué)習的課程，而是被當成了兒童自我表現的工具。學(xué)校中視覺(jué)藝術(shù)的主要功能只是給學(xué)生提供了一個(gè)表現創(chuàng )造力，渲瀉情緒的機會(huì )。嚴格地說(shuō)，這種狀態(tài)是“非教育”的。到了60年代，情況開(kāi)始發(fā)生變化。變化的主要契機是前蘇聯(lián)第一顆人造衛星的升天。
二、本質(zhì)論
1957年10月7日， 前蘇聯(lián)人把第一顆人造衛星“普斯特尼克”送上了天，顯示出蘇聯(lián)領(lǐng)先一步的科學(xué)教育水平。爭霸世界的需要使得美國在60年代進(jìn)行了一次大規模的課程改革運動(dòng)，改革的理論基礎是由布魯納（J.S.Bruner）倡導的以了解科目基本結構為主旨的結構主義理論，在此理論的基礎上，美術(shù)教育界逐漸形成和發(fā)展了本質(zhì)論。這次教改興起了學(xué)科運動(dòng)。在自然科學(xué)、數學(xué)、外語(yǔ)（即“新三藝”）這些結構清楚、易于教學(xué)和檢測的科目得到特別青睞時(shí)，美術(shù)教育為求在學(xué)校中生存，也開(kāi)始逐漸向科目轉化。這一轉化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他認為美術(shù)有權成為科目，作為科目的美術(shù)教育包括畫(huà)室學(xué)習、美術(shù)批評和美術(shù)史，這一觀(guān)點(diǎn)影響了以后作為本質(zhì)論代表人物的艾斯納（W.D.Eisner）和格內爾（W.D.Greer）。 本質(zhì)論形成并逐漸發(fā)展起來(lái)。
（一）本質(zhì)論的教育思想基礎：布魯納的結構主義教育理論是本質(zhì)主義美術(shù)教育觀(guān)的主要思想基礎。布魯納是美國著(zhù)名心理學(xué)家，結構主義教育學(xué)派的代表人物。他曾任哈佛大學(xué)和牛津大學(xué)心理學(xué)教授，哈佛認知研究中心主任。他把20世紀50年代瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J. Piajet）創(chuàng )立的結構主義心理學(xué)應用于中學(xué)課程改革， 提出了頗有創(chuàng )見(jiàn)的教育主張。1960年，他的《教育過(guò)程》一書(shū)出版，該書(shū)闡述了教改的四個(gè)中心思想：①使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結構；②任何學(xué)科的基本原理可以以適當的方式教給任何年齡的任何人；③重視直覺(jué)思維力的發(fā)展；④學(xué)習的最好動(dòng)機是對學(xué)習材料的興趣。該書(shū)出版后備受推崇，被西方教育界人士稱(chēng)為“劃時(shí)代著(zhù)作”，很快，美國掀起了以此書(shū)思想為指導，以課程革新為中心的教改運動(dòng)。
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論文出處(作者): 布魯納的教育思想與杜威大相徑庭，這主要基于他們哲學(xué)認識論方面的差異。杜威是地道的主觀(guān)唯心主義，其思想核心是“經(jīng)驗”，而布魯納恰恰相反，他強調知識領(lǐng)域是獨立存在的，可以認識的，“經(jīng)驗”或“事物”所具有的規律性的東西才是人們追求知識的根由。教材應該由記錄這些規律性的東西構成；結構不是在材料內部發(fā)現的，而是“外加”進(jìn)去的，是人所塑造的；知識可以由各學(xué)科的專(zhuān)家和學(xué)者來(lái)構成一個(gè)連貫的模式，并可以此構筑兒童應得的知識。在這種認識論指導下，他指出：（1）要以能力和智力的發(fā)展為教育的目的；（2）以學(xué)科的基本結構為教育內容；（3）以動(dòng)機、結構、程序、強化為教學(xué)四原則；（4）以發(fā)現法為教學(xué)方法。
在布魯納的思想影響下，學(xué)科運動(dòng)開(kāi)始興起。當別人根據布魯納理論把外語(yǔ)、物理、化學(xué)、數學(xué)等變成結構清楚的科目時(shí)，藝術(shù)教育研究者們也開(kāi)始注意美術(shù)的結構，藝術(shù)教育從重視“自我表現”和“創(chuàng )造性”轉向幫助學(xué)生獨立從事藝術(shù)學(xué)科結構的探討，也就是教會(huì )學(xué)生如何學(xué)習藝術(shù)，從而使本質(zhì)主義美術(shù)教育觀(guān)有所發(fā)展。然而，這些思想當時(shí)除了在雜志上有所宣傳外，并沒(méi)有站穩腳跟。1982年，保羅·蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術(shù)教育中心。這個(gè)中心推行正規系統的美術(shù)教育，幫助學(xué)校在實(shí)踐中發(fā)展充實(shí)本質(zhì)論思想，逐漸地以學(xué)科為基礎的美術(shù)教育（DBAE）開(kāi)始形成并流行開(kāi)來(lái)。
（二）本質(zhì)主義美術(shù)教育觀(guān)：本質(zhì)論強調美術(shù)教育的本質(zhì)性?xún)r(jià)值，倡導以學(xué)科為基礎的美術(shù)教育。本質(zhì)主義者認為，美術(shù)教學(xué)應具有學(xué)科性、順序性，主張系統化的課程設計與指導方法，并且以學(xué)科的標準來(lái)評量?jì)和膶W(xué)習成果。
本質(zhì)論的代表人物是艾斯納和格內爾。艾斯納強調美術(shù)教育的主要價(jià)值在于對個(gè)人經(jīng)驗的獨特的貢獻。他指出，“美術(shù)是人類(lèi)文化和實(shí)踐極其特殊的一面，而且美術(shù)能為人類(lèi)實(shí)踐作出的最可貴的貢獻是直接與其特性相關(guān)系的。美術(shù)能為人類(lèi)教育作的貢獻恰恰是別的學(xué)科所不能作的。因而，任何一項將藝術(shù)首先作為為其他目的服務(wù)工具的教育計劃會(huì )沖淡美術(shù)的意義。美術(shù)不應屈尊服務(wù)于其他目的�！薄�5 〕美術(shù)教育不是服務(wù)于其他目的的工具，它在基礎教育中有其獨特的作用，從而，美術(shù)在學(xué)校課程中的地位得到了重視和提高。
與工具論者相反，艾斯納提出美術(shù)能力不是自然發(fā)展的結果，而是學(xué)習和教育的結果�！懊佬g(shù)學(xué)習不是隨兒童成長(cháng)成熟的自然結果，美術(shù)學(xué)習可以通過(guò)教育指導得到促進(jìn)�！薄�6〕既然如此， 可教的內容有哪些呢？艾斯納認為美術(shù)教學(xué)的領(lǐng)域應包括三方面：美術(shù)創(chuàng )作、美術(shù)批評和美術(shù)史。要使這三方面教學(xué)卓有成效，則需要有系統化的連續性課程設計，而不是那種感恩節畫(huà)火雞、圣誕節做節目裝飾的以日歷為中心的教學(xué)。而且，對教學(xué)要盡量評估，因為無(wú)論是有形的還是無(wú)形的評估，對師生的教與學(xué)都是大有裨益的。
W·迪文·格內爾的觀(guān)點(diǎn)與艾斯納相近。格內爾倡導DBAE大綱， 他曾在文章《一種以學(xué)科為基礎的美術(shù)教育：將美術(shù)作為一種學(xué)科研究的方法》中首次使用了“以學(xué)科為基礎的美術(shù)教育（The Discipline —Based Art Education）的術(shù)語(yǔ)。這一流行的教育思想簡(jiǎn)稱(chēng)DBAE。它實(shí)際上來(lái)源于60年代出現的教育觀(guān)念，但卻揉進(jìn)了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術(shù)創(chuàng )作、美術(shù)批評、美術(shù)史教學(xué)思想。格內爾認為，DBAE可以“培養出有教養的人，具有美術(shù)和制作方面的知識，而且能對美術(shù)品和其他物體中的美有所反應�！�
DBAE有三個(gè)主要特征：
1.學(xué)習領(lǐng)域涵括美學(xué)、美術(shù)批評、美術(shù)史和美術(shù)創(chuàng )作四個(gè)方面。
2.教學(xué)內容由簡(jiǎn)至繁作螺旋式遞進(jìn)。
3.嚴格的書(shū)面課程設計，實(shí)施系統化教學(xué)。
DBAE具有嚴謹的課程中心導向。它不僅重視形象的制作，更重視對形象的理解。它要求把創(chuàng )作、欣賞、理解和評價(jià)幾方面統合于同一教學(xué)單元，體現在總課程中，進(jìn)行系統化、連貫性的教學(xué)。
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論文出處(作者): 在DBAE的學(xué)習領(lǐng)域中，美術(shù)創(chuàng )作是讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐學(xué)習制作，學(xué)習技巧和組織等；美術(shù)批評是讓學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、欣賞，發(fā)展他們對形象的分析、演繹及判斷能力；美術(shù)史的學(xué)習使學(xué)生通過(guò)對作品作者、時(shí)間、空間背景的認識，加深對歷史文化的了解；美學(xué)則是讓學(xué)生通過(guò)對美的本質(zhì)、美的經(jīng)驗、美術(shù)在人類(lèi)活動(dòng)中的地位等探討，加強學(xué)生的判斷能力，建立理論學(xué)習的基礎。這四個(gè)方面，美術(shù)創(chuàng )作和美術(shù)史較容易為人理解，而美學(xué)和美術(shù)批評卻較難理解，下面，我們試對美學(xué)和批評簡(jiǎn)單作一闡釋。
關(guān)于美學(xué)，積極支持DBAE的艾斯納曾這樣解釋?zhuān)骸懊缹W(xué)方面的專(zhuān)門(mén)知識是把一整套久已存在、見(jiàn)識頗深的思想介紹給兒童和成年人，一些從未得到解答的問(wèn)題�！薄�7〕例如：藝術(shù)品必須是美的嗎？ 偉大的藝術(shù)品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎？評價(jià)藝術(shù)家的作品要了解他的創(chuàng )作意圖嗎？這些問(wèn)題旨在為孩子們打開(kāi)一個(gè)藝術(shù)世界，讓他們加入到這種千古對話(huà)中去，作一些美學(xué)上的思考，這正是形象創(chuàng )作無(wú)法做到的。批評如何介入呢？其實(shí)批評就是談?wù)撍囆g(shù)，利用孩子愛(ài)講話(huà)愛(ài)爭論的特點(diǎn)，可以使批評很順利地引入課堂。一般可以把批評分為四個(gè)階段：
1.簡(jiǎn)單描述階段：看到了什么？包括物象、形狀、色彩、線(xiàn)條等等。
2.形式分析階段：作品如何組織？如：畫(huà)面是否對稱(chēng)？線(xiàn)條間如何聯(lián)系？運用了什么技法、材料？等等。
3.意義解釋階段：作者要說(shuō)明什么？如：作品的意義是什么？社會(huì )經(jīng)濟文化、作者思想個(gè)性與該作品的關(guān)系是什么？作品中傳達出什么氛圍、觀(guān)念、思想？
4.價(jià)值評定階段：你的印象怎樣？如：你受到感染嗎？你對這件作品有什么感覺(jué)？等等。
前兩個(gè)階段的問(wèn)題重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止學(xué)生過(guò)早輕易地下結論。解說(shuō)階段，教師可以運用恰當的語(yǔ)言解釋作品，提高學(xué)生藝術(shù)修養。在前三階段的基礎，最后讓學(xué)生評論作品價(jià)值。
DBAE的課程設計是統合的，即把美術(shù)創(chuàng )作、美術(shù)批評、美學(xué)、美術(shù)史統合在一個(gè)完整的單元教學(xué)中同時(shí)教授，由簡(jiǎn)入繁，系統展開(kāi)。這樣，可以幫助學(xué)生擴大藝術(shù)知識面，了解種種文化涵義，并通過(guò)視覺(jué)藝術(shù)進(jìn)行思想交流。因此，DBAE要求有一系列設計嚴格的、反映出四方面修養的特殊教學(xué)主題。例如：以風(fēng)景為主題的教學(xué)可以有：討論大自然的景物，可否稱(chēng)為藝術(shù)品（美學(xué)）；學(xué)習從形式與分析開(kāi)始評審一幅荷蘭派的風(fēng)景畫(huà)是狂暴或是孤涼（藝術(shù)批評）；認明荷蘭、法國、中國的寫(xiě)實(shí)派與想象派風(fēng)景畫(huà)的典型風(fēng)格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術(shù)史）；使用粉筆和海綿繪畫(huà)的技巧創(chuàng )造空間的幻覺(jué)和自然景物（藝術(shù)創(chuàng )作）�！�8〕作為美術(shù)教師，應該善于從簡(jiǎn)單的美術(shù)行為， 如常見(jiàn)的風(fēng)景寫(xiě)生，進(jìn)行意義重大的擴展。雖然DBAE四方面內容無(wú)需分而教之，但教師應清楚地意識到其中的每個(gè)方面，將它們有機地溶合在一起。
DBAE強調美術(shù)教育的本質(zhì)性?xún)r(jià)值和課程結構的完整性系統性。學(xué)生不僅學(xué)習如何制作藝術(shù)品，還學(xué)習如何欣賞藝術(shù)品，了解有關(guān)的時(shí)代背景知識——作品所產(chǎn)生的社會(huì )環(huán)境。由于蓋蒂藝術(shù)教育中心的研究、實(shí)驗和大力推廣，這一理論已產(chǎn)生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學(xué)生的藝術(shù)修養，使他們了解文化與藝術(shù)、內容與形式之間的關(guān)系，學(xué)會(huì )客觀(guān)評價(jià)藝術(shù)品，具有更豐富的藝術(shù)知能。
由于DBAE以嚴格的課程中心為導向，有嚴謹的課程設計，明文規定學(xué)生在創(chuàng )作、批評、美術(shù)史及美學(xué)四個(gè)領(lǐng)域內進(jìn)行螺旋遞進(jìn)式的學(xué)習。因此，有人提出疑問(wèn)，藝術(shù)教育接近于行為科學(xué)或物理科學(xué)的教育嗎？象DBAE這樣的教育是否會(huì )過(guò)于貌似其他學(xué)科而喪失藝術(shù)課的獨特性？是否會(huì )過(guò)于嚴格而導致僵化和枯燥？以結構課程論為教育思想基礎的DBAE重視學(xué)生審美能力的培養，但忽略了對自發(fā)性表現的啟發(fā)，對美感經(jīng)驗及創(chuàng )造性發(fā)展的強調亦顯不足。在藝術(shù)教育中，注重結構性的同時(shí)必須加強靈活性。
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論文出處(作者): 工具論和本質(zhì)論各自在不同的教育背景下產(chǎn)生和發(fā)展，它們有著(zhù)不同的價(jià)值觀(guān)，不同的目標、內容和方法。工具論以實(shí)用主義教育理論為發(fā)展土壤，提倡以?xún)和癁橹行牡拿佬g(shù)教育。它重視兒童興趣，強調兒童自發(fā)性和創(chuàng )造性培養，但忽視系統的美術(shù)知識和技能傳授。因此，這種美術(shù)教育不可能培養兒童具有豐厚的美術(shù)知識和技能。而有限的美術(shù)知能又限制了兒童高層次美術(shù)創(chuàng )造力發(fā)展，因為高水平的創(chuàng )造必須以豐富的知能為基石。本質(zhì)論以結構主義教育理論為淵源，要求以教師和教材為中心。它重視藝術(shù)的創(chuàng )作、欣賞、理解和評價(jià)等審美力的全面培養，但對自發(fā)性表現的啟發(fā)顯得不足。此外，嚴格的課程設計和教學(xué)亦容易走向形式化和乏味枯燥。
比較一下這兩種理論，可以發(fā)現，它們瑕瑜互見(jiàn)，各有揚抑。所以，單獨套用任何一種于我們的美術(shù)教育，顯然有失妥當。我們可以根據我國素質(zhì)教育的要求和美術(shù)教育的現狀，對它們予以合理吸收和改造，洋為中用，促進(jìn)我國美術(shù)教育發(fā)展。
注釋?zhuān)?br/>〔1〕引自赫伯·里德《通過(guò)藝術(shù)的教育》第242頁(yè)，湖南美術(shù)出版社。
〔2 〕本段文字參考維克多·羅恩菲德《創(chuàng )造與心智的成長(cháng)》第259頁(yè)，湖南美術(shù)出版社。
〔3〕同〔1〕，第214頁(yè)。
〔4〕引自J.R.布爾內特《杜威和美國教育》， 美國哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院評論》，1979年第81卷，第二期。
〔5〕同〔1〕第11頁(yè)
〔6〕同〔1〕第58頁(yè)
〔7 〕引自《論以修養為基礎的美術(shù)教育——艾斯納教授訪(fǎng)談錄》，《中國美術(shù)教育》1991年第6期。
〔8 〕本段文字參考卓以玉《“以學(xué)科為基礎的美術(shù)教育”實(shí)踐》，《中國美術(shù)教育》1994年第3期。
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