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當代道德教育系統的復雜性討究
[摘要]隨著(zhù)復雜性研究成為近年來(lái)國內外學(xué)術(shù)研究中的熱門(mén)課題，從這一視角研究道德教育越來(lái)越受到人們的關(guān)注。片面強調本質(zhì)主義的簡(jiǎn)單性思維方式，使當代道德教育的理論和實(shí)踐面臨著(zhù)諸多問(wèn)題和誤區。當代道德教育的發(fā)展必須拋棄以往片面強求普適性、還原性、定量化和實(shí)證化等簡(jiǎn)單性思維方式。轉向多維度的、開(kāi)放的、非線(xiàn)性的復雜性思維方式。
[關(guān)鍵詞]簡(jiǎn)單性思維方式 復雜性理論 道德教育
教育作為人類(lèi)社會(huì )所特有的更新性再生系統，其復雜程度遠非自然科學(xué)系統的復雜性可以比擬。復雜性理論的出現，使復雜性思維方式在教育領(lǐng)域中的重要性日益為人們所認識。由于道德教育面向人的生活世界，生活世界的豐富性和復雜性對于當代道德教育從簡(jiǎn)單性思維轉向復雜性思維提出了更為迫切的要求。
20世紀80年代中期興起的復雜性科學(xué)。是近年來(lái)國際學(xué)術(shù)研究的熱門(mén)課題，被稱(chēng)為“21世紀的科學(xué)”。隨著(zhù)科學(xué)的發(fā)展和進(jìn)步，復雜系統內部諸要素之間的相互作用，以及系統與其運行環(huán)境之間的相互作用所導致的系統的整體性質(zhì)和自組織進(jìn)化，僅以近代啟蒙運動(dòng)以來(lái)盛行的“還原論”和“決定論”等簡(jiǎn)單性思維方式難以再進(jìn)行更有效的描述或解釋。簡(jiǎn)單性思維方式堅持科學(xué)理性處于統領(lǐng)一切事物的中心地位，認為人類(lèi)可以通過(guò)歸納、演繹、數理統計等實(shí)證的方法去認識和捕捉藏匿于大量現象和事件背后的事物本質(zhì)與規律，并信奉事物復雜而多變的現象是不重要的，關(guān)注的是不變的、普遍的本質(zhì)和規律。簡(jiǎn)單性思維方式最早在自然科學(xué)領(lǐng)域被應用，后來(lái)逐漸延伸到人文社會(huì )科學(xué)領(lǐng)域，包括道德教育領(lǐng)域。簡(jiǎn)單性思維方式使道德教育的理論和實(shí)踐面臨著(zhù)諸多問(wèn)題和誤區。
一、近代以來(lái)道德教育中的簡(jiǎn)單性思維方式的局限性剖析
首先，在簡(jiǎn)單性思維方式下，道德教育中對人性的認識上片面強調理性在人性中至高無(wú)上的地位．這一認識繼承了柏拉圖的靈魂三分觀(guān)點(diǎn)，即理智部分、激情(即情感)部分和欲望部分，并經(jīng)近代啟蒙思想家充分發(fā)展為人性分離思想。柏拉圖認為理智居于最高的地位，激情和欲望都必須服從理智的支配。尤其是自西方啟蒙運動(dòng)以來(lái)，人性中理智(理性)至上的思想被法國哲學(xué)家笛卡兒最終確立，經(jīng)由康德和黑格爾等思想家的不斷發(fā)展。逐漸達到了登峰造極的地步。理性從完整的人性中被分割出來(lái)，在現代社會(huì )建立起了自己的權威和霸權，成為了“現代性” 的代名詞．為現代人所頂禮膜拜。簡(jiǎn)單性思維方式遵循柏拉圖以來(lái)的人性分離思想。在對人性的認識上采用還原的原則．將人們對人性這一整體的認識引導到對其各部分的認識．并且把各部分孤立起來(lái)看待，過(guò)分強調某一部分(理性)在和諧人性中的至高無(wú)上地位。
基于這種還原的人性假定，簡(jiǎn)單性思維方式片面尊崇理性．主張道德教育主要是一個(gè)促進(jìn)和發(fā)展人的道德理性能力、約束和消除人的非理性情感和欲望的過(guò)程。但正如埃德加·莫蘭所指出的： “還原的原則自然導致把復雜的東西劃歸為簡(jiǎn)單的東西。因此．它把人造機器的機械的和決定論的邏輯應用于生物的和人類(lèi)的復雜事物中。它還可能蒙蔽人而導致清除所有不能量化和不能測量的東西，因此從人身上消除人性。亦即情感、愛(ài)情、痛苦和幸福�！� 結果，道德概念、規范和原則的講解和灌輸成為德育的途徑。人性的內在情感和沖動(dòng)維度被當成絕對有害的東西被排斥于課堂之外。但是。如果沒(méi)有人的情感等非理性因素參與其中，道德概念、規范和原則只能是抽象的“關(guān)于道德的知識”，而不是“道德知識”，也不能轉化成道德行為和道德習慣。
其次，簡(jiǎn)單性思維方式把教育這一復雜的系統條塊分割成幾個(gè)單獨的領(lǐng)域．忽視了它們作用方式的關(guān)聯(lián)性。以往的教育理論把人的整體素質(zhì)分離成道德的、認知的、身體的和審美的素質(zhì)等幾個(gè)孤立的部分，相應地，為達到提升這些素質(zhì)的教育目標，又將統一的教育活動(dòng)分割成德育、智育、體育和美育等幾大相互獨立的板塊。傳統教育理論認為．只要各大教育板塊分別執行、完成各自所規定的教育職責和任務(wù)，那么，教育的綜合目標就能順利地完成，受教育者也就可以被培養成為一個(gè)德、智、體、美等綜合素質(zhì)全面而協(xié)調地發(fā)展的人。這種各自為政式的教育方法遺忘了教育系統的整體性和復雜性，剝離了各種教育活動(dòng)在培育人的綜合素質(zhì)上的相互關(guān)聯(lián)。人的素質(zhì)作為一個(gè)整體，它不可能僅僅等于道德的、認知的、身體的和審美的等幾個(gè)要素的簡(jiǎn)單疊加之和，這些要素的簡(jiǎn)單疊加也不能自然而然地還原為一個(gè)擁有復雜多樣的豐富性的整體的人。
我國學(xué)者項賢明指出，傳統教育理論視域中“四育”的內在結構是積木式的。它們相互之間缺乏真正有機的內在聯(lián)系。為此，他提出教育活動(dòng)的“四側度說(shuō)”以替代傳統的“四育論”。他認為，同一教育活動(dòng)可以分成生命、知識、道德和審美四個(gè)內在的側面，這四個(gè)側面有機地聯(lián)系在一起形成穩定的金字塔結構，并且其排列順序反映了由生命、知識、道德到審美的遞進(jìn)關(guān)系，生命側度是教育活動(dòng)的基礎．知識和道德側度是教育活動(dòng)的兩翼，審美側度是教育活動(dòng)的深層境界。應該說(shuō)，對于教育活動(dòng)的描述， “四側度說(shuō)” 比“四育論”結構更加合理，內容也更加豐富。
但是．這四個(gè)側度之間的內在關(guān)系是否就是“生命一知識一道德一審美”的單一遞進(jìn)關(guān)系，筆者認為這還有待進(jìn)一步商榷。由于傳統教育理論忽視了同一教育活動(dòng)的多側度性，把教育的功能獨立化，使提升個(gè)體道德素質(zhì)的功能全部都被強加在德育這一科目上，其后果反而是德育的無(wú)能和失效。
再次．簡(jiǎn)單性思維方式下的傳統德育理論缺乏對整個(gè)教育社會(huì )背景的關(guān)注，導致德育日益孤立化和抽象化。德育面對著(zhù)的是現實(shí)的人，而現實(shí)的人總是處于復雜的生活世界之中，他所遭遇到的困惑和問(wèn)題也不僅僅是單純的教育問(wèn)題，而是一定時(shí)代背景下總的社會(huì )問(wèn)題的折射。因此，德育理論要解決這些問(wèn)題，必須考察教育的復雜社會(huì )背景。
對復雜的社會(huì )背景及其與德育之間耦合關(guān)系的全面審視，單獨依靠德育這一學(xué)科的專(zhuān)業(yè)化知識是無(wú)能為力的，必須實(shí)現跨學(xué)科知識的連接和整合。正如埃利亞斯所指出：“道德教育是一個(gè)需要多學(xué)科共同研究的領(lǐng)域，僅僅通過(guò)這一門(mén)學(xué)科來(lái)探討這一領(lǐng)域既是有限的，也是危險的�！� ，從多學(xué)科整合的視角研究道德教育，除了要把政治學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等傳統學(xué)科的知識應用到德育領(lǐng)域之中，還需要借鑒社會(huì )學(xué)、現象學(xué)、解釋學(xué)和文化學(xué)等新興學(xué)科的最新研究成果。然而，隨著(zhù)現代人文科學(xué)劃分的日益精細化，各學(xué)科知識被禁錮在各自的專(zhuān)業(yè)化之中，難以顧及對人類(lèi)面臨的總體性和根本性問(wèn)題進(jìn)行跨學(xué)科的思考。這種碎片化的專(zhuān)業(yè)知識不允許把自身整合到關(guān)于對象的總的研究領(lǐng)域或整體觀(guān)念中．它看到的只是研究對象的一個(gè)方面或一個(gè)部分。
“事實(shí)上，超級專(zhuān)業(yè)化阻止看到(被它分割為碎片的)總體的東西和(被它消解的)根本的東西。它甚至阻止正確地處理只能在其背景中被提出和思考的特殊的問(wèn)題。但是根本的問(wèn)題從來(lái)不是片段的，而總體問(wèn)題愈來(lái)愈帶有根本性�！� 雖然現代知識是分離的、孤立化的、被肢解的．但是社會(huì )現實(shí)或道德問(wèn)題卻愈益呈現出多維度、總體性和全球性的特點(diǎn)，要依靠多學(xué)科性、橫向延伸的綜合性知識才能應對。如果德育學(xué)科不走出專(zhuān)業(yè)化的封閉性框架，主動(dòng)向相關(guān)學(xué)科開(kāi)放，就根本無(wú)法去認識和理解它所處的多維度、不確定性的世界背景。
二、 “復雜性理論”視野下的當代道德教育探討
復雜性理論認為：事物是一個(gè)有機的整體，其內部各組成要素之間非線(xiàn)性的作用會(huì )“涌現” 出部分在孤立狀態(tài)所不具有的整體的特性：事物各組成部分之間互相關(guān)聯(lián)、互相影響和互相制約，存在著(zhù)復雜的非線(xiàn)性、多層次錯落的結構關(guān)系：事物的變化服從復雜因果反饋規律，即任何事物都既是結果又是原因，既受到作用又施加作用；系統具有從無(wú)序到有序的自適應、自組織能力，能在隨機漲落中把必然性與偶然性統一起來(lái)：事物不斷生成和消逝，都有其演化發(fā)展的過(guò)程并且這個(gè)過(guò)程是不可逆的；事物與所處環(huán)境是相互依存、相互作用的，不斷與環(huán)境之間進(jìn)行能量和信息的交換；偶然性、不確定性是普遍存在的，對事物存在和發(fā)展起重要作用，完全消除認識的不確定性是不現實(shí)的。當代道德教育作為一個(gè)復雜的巨系統，它的復雜性表現在系統的組成部分之間或子系統之間，以及系統與系統運行環(huán)境、背景之間，有著(zhù)很強的耦合作用，具有難以線(xiàn)性化的非線(xiàn)性性質(zhì)。因此，當代道德教育的發(fā)展必須拋棄以往片面強求普適性、還原性、定量化和實(shí)證化等簡(jiǎn)單性思維方式．轉向多維度的、開(kāi)放的、非線(xiàn)性的復雜性思維方式，以認識和研究這個(gè)快速流變的、多樣性的教育世界。
(一)對當代道德教育“對象復雜性”的理解
當代道德教育的研究對象是人。對人的內在基本性質(zhì)的充分理解，是當代道德教育順利開(kāi)展的必要條件。人是世界上最奇特、最不確定的存在物，人的復雜性在于人身上充滿(mǎn)著(zhù)各種矛盾的規定。對存在于人自身的這些矛盾性，如果僅僅把入當作一種獨立的實(shí)體進(jìn)行片面的、靜態(tài)的、線(xiàn)性的內向探究，是不可能得到說(shuō)明和理解的，必須付諸于復雜性的思維方法。
1．人是統一性與多樣性的矛盾復合體。人首先是肉體的、感性的和有生命的存在物，即馬克思所說(shuō)的， “人直接地是自然存在物”。作為自然存在物，人無(wú)法超脫自然界。必然同自然界發(fā)生對象性的關(guān)系。人還是社會(huì )存在物，存在于各種社會(huì )關(guān)系之中。人的社會(huì )性是人之為人的基本屬性，實(shí)現和確證著(zhù)人的特性、本質(zhì)和本質(zhì)力量。正是在這一意義上，馬克思指出： “人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物．在其現實(shí)性上，它是一切社會(huì )關(guān)系的總和�！� ㈣對于人的本質(zhì)的這一論述，我們不能做簡(jiǎn)單化的理解。它并不是指一切個(gè)別社會(huì )關(guān)系的機械的簡(jiǎn)單相加之和，而是指由一切社會(huì )關(guān)系交互作用共同造成的總體性效果。人總是處于各種關(guān)系之中，是關(guān)系中的人。這種關(guān)系既包括人與自然界之問(wèn)的對象性關(guān)系，也包括人與人的主體間性關(guān)系，而且歸根結底，人與自然界之間的關(guān)系也是屬人的、 “為我”而存在的“人的關(guān)系”，同人與人之間的社會(huì )關(guān)系是緊密相聯(lián)的。
同時(shí)，人的社會(huì )關(guān)系又是現實(shí)的、具體的和歷史地變化的，每個(gè)人的社會(huì )關(guān)系不可能完全相同，這決定了人類(lèi)的統一性和多樣性。人類(lèi)的多樣性部分地來(lái)自于生物學(xué)意義上的遺傳．但起決定作用的還是人所處的社會(huì )關(guān)系。正是人類(lèi)的多樣性，使人與人之間的相互理解有了必要：而人類(lèi)的統一性，使人類(lèi)之間的相互理解有了可能。理解人類(lèi)，就是理解它在多樣性中的統一性、在統一性中的多樣性。當代道德教育應該認識這種多中之一、一中之多，在具體的教育中遵循和應用這個(gè)統一性與多樣性的教學(xué)原則。
2．人的三合一的非線(xiàn)性關(guān)系。首先這種關(guān)系表現在人的內在結構，即人性的三個(gè)組成因素之間的關(guān)系上。埃德加·莫蘭認為，人性的三個(gè)方面是一種三合一的關(guān)系，處于“理性←→感情←→沖動(dòng)”的圓環(huán)之中。這三個(gè)方面之間的關(guān)系不僅是對抗的，而且也是互補的。理性在這三者之中并不居于統治地位，它只是不可分離的三聯(lián)整體中與其他兩項合作、競爭和對抗的一項．因為這三者的關(guān)系不遵從“理性一情感一沖動(dòng)”這一線(xiàn)性的等級制，在這三項之間存在的是不穩定的、可對調位置的、轉動(dòng)的關(guān)系。這說(shuō)明，當代道德教育的教學(xué)過(guò)程決不能僅僅由道德理性這一極所支配，還必須充分考慮和調動(dòng)人的道德情感、道德沖動(dòng)等非理性的因素。任何一個(gè)完整的教育過(guò)程，都離不開(kāi)這三項的相互作用、相互滲透和共同配合．否則教育必然難以起到總體性的效果。其次，這種三合一關(guān)系還體現在人的外在構成，即個(gè)人與社會(huì )、族類(lèi)的關(guān)系方面。它們三者之間也是處于“個(gè)人←→社會(huì )←→族類(lèi)” 的圓環(huán)之中。
存在著(zhù)一種三元聯(lián)立的關(guān)系。個(gè)人不可能脫離族類(lèi)和社會(huì )而存在，因為人是一種類(lèi)的存在物。從本質(zhì)上也是社會(huì )存在物�？墒亲孱�(lèi)、社會(huì )也不可能離開(kāi)個(gè)人而形成，因為人類(lèi)的繁衍過(guò)程本身必須為兩個(gè)個(gè)人所產(chǎn)生．個(gè)人之間的相互作用才產(chǎn)生了社會(huì )�！拔覀儾荒馨褌�(gè)人絕對化。使他成為這個(gè)圓環(huán)的最高目的；我們也不能對族類(lèi)或社會(huì )這樣做。
在人類(lèi)學(xué)的層面上，社會(huì )為個(gè)人而生存，而個(gè)人為社會(huì )而生存；社會(huì )與個(gè)人為族類(lèi)而生存，而族類(lèi)又為個(gè)人與社會(huì )而生存。這三項中的每一項都同時(shí)是手段和目的：是文化和社會(huì )使得個(gè)人可能長(cháng)成，是個(gè)人之間的相互作用使得文化可能永續和社會(huì )可能自我組織�！祟�(lèi)的復雜性在分離這些構成它的要素的情況下是不能被理解的：任何真正人類(lèi)的發(fā)展意味著(zhù)個(gè)人的自主性、對共同體的參與和對人類(lèi)的歸屬感這三者的聯(lián)合的發(fā)展�！� 社會(huì )學(xué)家涂爾干在關(guān)于個(gè)人與社會(huì )的關(guān)系上指出： “這樣，人們常說(shuō)的在社會(huì )與個(gè)體之間的對立，就沒(méi)有什么事實(shí)依據了。
事實(shí)上，兩者并不勢不兩立，各自的發(fā)展并不以犧牲對方為代價(jià)，相反，兩者是相輔相成的。個(gè)人只有趨向于社會(huì )．才能趨向于自己。社會(huì )對個(gè)人施加的影響，主要是通過(guò)教育來(lái)實(shí)現的，其目的和作用根本不是去壓制和消滅個(gè)人．剝奪他的天性，相反，是促進(jìn)個(gè)人成長(cháng)，使他成為一個(gè)真正意義上的人�！� 因此，當代道德教育視野中的人應該是“一中有三”，即人作為一個(gè)整體，他既是個(gè)體的人，同時(shí)又是社會(huì )的、族類(lèi)的人。把人的這三種內在屬性進(jìn)行簡(jiǎn)單分割．片面強調人的某一種屬性，將有可能導致德育中出現個(gè)體本位、社會(huì )本位或族類(lèi)本位的弊端，不利于人與社會(huì )、族類(lèi)三者的和諧共存、共同發(fā)展。當代道德教育既激發(fā)和調動(dòng)個(gè)人的主體性，也注重引導和培育個(gè)人與社會(huì )、人類(lèi)之間的共生意識，促進(jìn)和發(fā)展個(gè)人對社會(huì )共同體的參與和對人類(lèi)共同體的歸屬感。
(二)對當代道德教育“過(guò)程復雜性”的理解
按照復雜性理論的觀(guān)點(diǎn)，當代道德教育活動(dòng)是一個(gè)有序性與無(wú)序性、確定性與不確定性相互交融的教育過(guò)程，其中教師、學(xué)生、課程、教學(xué)情境等多種因素(變量)交互作用，形成錯綜復雜的聯(lián)系。因此，當代道德教育絕不僅僅是依靠一個(gè)按照事先設定的教育計劃實(shí)施就能成功的有目的、有計劃和有步驟的簡(jiǎn)單化過(guò)程，它還必須考慮和關(guān)注到德育過(guò)程中的隨機性、偶然性因素，利用隨時(shí)可能“涌現”的教育現象、個(gè)案去進(jìn)行個(gè)別化的指導。按照嚴格制定的統一教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行德育教學(xué)，這是一種程序性的教學(xué)方法。
與此不同的是，事先考慮到德育教學(xué)中可能出現的隨機性事件，并在行動(dòng)中根據實(shí)際需要不斷調整、更新教學(xué)方案．這卻是一種策略性的教學(xué)方法。埃德加·莫蘭認為，策略(strategy)應該優(yōu)于程序(pro-gramme)， “程序由一個(gè)預先確定的行動(dòng)序列構成，它只能在包含著(zhù)很少的隨機性和無(wú)序性的環(huán)境中付諸實(shí)施。至于策略。則是根據既有確定性又有隨機性、不確定性的環(huán)境的條件而建立的，人們在這個(gè)環(huán)境中行動(dòng)以求實(shí)現一定的目的。程序是不能改變的，在出現預料之外的情況或危險時(shí)它只有中止。策略則可以根據在執行中途獲得的信息改變預定的行動(dòng)方案。甚至創(chuàng )造新的方案。策略可以利用隨機事件．比如拿破侖在奧斯特里茨戰役中利用了天下大霧的機會(huì )”。當然，策略并不排斥程序，在策略的內部仍然可以應用一些不長(cháng)的程序化的序列。
但是，對于任何被實(shí)行于一個(gè)不穩定的環(huán)境中的行動(dòng)，使用策略是必不可少的。所以，如果有可能的話(huà)，當代道德教育應該盡量采納應用程序和應用策略相結合的方法。當代道德教育作為一個(gè)自組織系統．通過(guò)內部各要素的交互作用而趨向有序化，在客觀(guān)上有利于教育者形成明確的教育意圖、步驟和程序，保證整個(gè)德育教學(xué)過(guò)程的有序性。同時(shí)，教育情境中隨時(shí)可能涌現的偶然性、隨機性教育事件，也破壞和干擾著(zhù)教育活動(dòng)的計劃性和目的性，這要求教育者必須掌握策略性的教育方法。
在道德教育過(guò)程中，偶然性教育事件意味著(zhù)教育矛盾和沖突的發(fā)生，打斷了正常的教學(xué)計劃，但是它的作用并非完全是消極的。如果策略得當，偶然性教育事件也容易促使和引發(fā)新質(zhì)教育事物的產(chǎn)生，并會(huì )為德育實(shí)踐活動(dòng)提供難得的機遇。偶然性教育事件發(fā)生于具體的時(shí)間、地點(diǎn)和情境中，根植于人的現實(shí)生活世界，集中體現了德育活動(dòng)的復雜性和不確定性，是很難用簡(jiǎn)單的本質(zhì)還原論進(jìn)行解釋和說(shuō)明的。偶然性教育事件提醒教師關(guān)注生動(dòng)復雜的教育世界和教育現象，要求教師深入到具體的教育情境中。
認真觀(guān)察和了解事件相關(guān)學(xué)生的多樣性需要。與學(xué)生在彼此心靈的交流和碰撞中去達成相互理解。當代道德教育只有抓住偶然性教育事件所帶來(lái)的契機，掌握應對偶然性情境的教育策略，對學(xué)生的理解和人文關(guān)懷才不會(huì )僅僅停留在概念上而變成空洞的口號和理論說(shuō)教。正如著(zhù)名的“現象學(xué)教育學(xué)”大師馬克斯·范梅南所說(shuō)，教育學(xué)理解不是一種抽象的、孤立的理解形式，它總是與特別的、具體的情境有關(guān)，必須要轉換成實(shí)際的行動(dòng)； “因而，要想創(chuàng )造一套教育學(xué)理解的規則和技巧，這是不可能的。每一個(gè)情境的要求都有所不同。情境的偶然性來(lái)自于情境中的構成要素具有令人難以置信的豐富意義：我們關(guān)心的是一個(gè)或一群具體的孩子，他(她)或他們有著(zhù)特別的生活經(jīng)歷．有著(zhù)具體的心思或一系列的問(wèn)題，生存于一個(gè)具體的情境中。而這個(gè)具體的情境有著(zhù)一組具體的關(guān)系，受一個(gè)具體的感情氛圍支配。每一個(gè)教育學(xué)理解的機遇都是不同尋常的”。
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