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學(xué)習數學(xué)應是學(xué)生再創(chuàng )造的過(guò)程論文
有意義的學(xué)習并非是簡(jiǎn)單的被動(dòng)接受過(guò)程，而是學(xué)生主動(dòng)建構的過(guò)程，新課程也倡導教師是數學(xué)學(xué)習的組織者，引導者和合作者�；谶@些理念，教師在教學(xué)工作中要創(chuàng )造性的處理教材，設計適合學(xué)生自主探索，主動(dòng)發(fā)展的教學(xué)過(guò)程，給學(xué)生提供‘再創(chuàng )造’學(xué)習的契機，激發(fā)數學(xué)課堂教學(xué)的生機與活力。
一、引導和幫助學(xué)生“再創(chuàng )造”
傳統的“乘法的初步認識”的教學(xué)，往往是在學(xué)生寫(xiě)出連加算式后，老師直接指出這種連加算式還可以用新的計算方法——乘法來(lái)表示，并示范著(zhù)將２+２+２改寫(xiě)成２×３，緊接著(zhù)介紹乘法算式的意義和各部分稱(chēng)。這樣用老師的思維代替學(xué)生的思維，數學(xué)知識從教師嘴里“淌出來(lái)”，摒棄了知識形成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)生對新知學(xué)習的參與就有隔靴搔癢之惑，體驗不深，也就無(wú)益于學(xué)生的數學(xué)學(xué)習情感，創(chuàng )新意識，探索精神等個(gè)性品質(zhì)的主動(dòng)發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)中，我采用以下這種方式，投影出示主題圖列算式，２+２+２、３+３+３+３、４+４+４+４+４
師：以上三個(gè)算式有什么共同特點(diǎn)？
學(xué)生爭著(zhù)回答，“都是加法算式”，“每個(gè)加數都相同！”
師：不看圖，誰(shuí)能說(shuō)出幾個(gè)這樣的算式？
學(xué)生一下子說(shuō)出了如５+５+５、10+10+10+10、9+9+9+9，6+6+6+6+6+6+6+6+6+6。
師寫(xiě)了幾個(gè)6連加后，遲疑了一下，停了下來(lái)。問(wèn)：剛
才那位同學(xué)說(shuō)的6太多了，老師只記得每個(gè)加數都是6，卻忘了是幾個(gè)6，該怎么辦？
生1：讓他把6一個(gè)一個(gè)地再說(shuō)一遍。
生2：我認為他沒(méi)有必要一個(gè)一個(gè)地說(shuō)，只要直接說(shuō)出幾個(gè)6相加就可以了。大部分學(xué)生對第二種方法表示贊同，教師讓剛才說(shuō)算式的同學(xué)用第二種方法表述，再補充完整算式。
師：看來(lái)用幾個(gè)幾來(lái)說(shuō)真簡(jiǎn)單，下面同桌一人寫(xiě)算式，一人說(shuō)算式，相互交流一下。同桌活動(dòng)，把連加算式幾個(gè)幾相加。
師：大家都會(huì )說(shuō)了，不知道會(huì )不會(huì )寫(xiě)？
學(xué)生異口同聲地說(shuō)“會(huì )”，情緒高漲。
師說(shuō)出“4個(gè)8相加”、“6個(gè)7相加”、“15個(gè)2相加”，讓學(xué)生寫(xiě)算式。寫(xiě)到第三個(gè)算式時(shí)，有一生質(zhì)疑：“寫(xiě)15個(gè)2相加的算式太長(cháng)了，能不能象讀一樣簡(jiǎn)單一些？”
師：可以呀！如果寫(xiě)得一些，要寫(xiě)出哪些數？試著(zhù)
看？
生：寫(xiě)出相同加數2，相同加數的個(gè)數是15，寫(xiě)成“215”
師：如果這樣的話(huà)，別人就不知道算式的意思，甚至
還會(huì )認為是215呢！看來(lái)在2和15之間要加一個(gè)表示連加的符號，小組商量一下，該加一個(gè)怎樣的符號？
生1：加上“田”，表示15個(gè)2相加。
生2：把‘+’斜寫(xiě)成“X”，既簡(jiǎn)單，又能表示出做加
法的意思。
大部分同學(xué)同意第二個(gè)同學(xué)的意見(jiàn)，教師讓學(xué)生把以
上連加算式改寫(xiě)成乘法算式，再認識乘法算式的意義和各部分名稱(chēng)�！�
事實(shí)上，人們是在日常生活實(shí)踐中感受到多個(gè)相同數連加，用加法表示比較麻煩，從而創(chuàng )造出乘法的。
上述教例中，根據乘法的這一特定的發(fā)展歷程，主動(dòng)將乘法的潛在探索空間還給學(xué)生，調動(dòng)學(xué)生的認知潛能，引導和幫助學(xué)生在“做”中循序漸進(jìn)地參與“相同加數”、“相同加數的個(gè)數”、“幾個(gè)幾”、“乘法算式”等數學(xué)知識的“再創(chuàng )造”活動(dòng)，體驗乘法的發(fā)生、發(fā)展、形成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
二、讓學(xué)生參與問(wèn)題的“再創(chuàng )造”
例如在學(xué)習《分數除法應用題》的教學(xué)中， 師：誰(shuí)能告訴老師，我們班有男、女各多少人？
生：我們班有男生25人，女生20人。
師：根據這兩條信息，你們想到什么？
生1：男生人數是女生的1倍。
生2：女生人數是男生的4／5。
………
師：根據以上四條信息，你們能不能選取其中兩條，提出一個(gè)問(wèn)題？
生1：我們班有男生25人，女生人數是男生的4／5女生有多少人？
生2“我們班有女生20人，男生人數是女生的1，男生有多少人？
生3：我們班有女生20人，女生人數是男生的4／5，男生有多少人？
生4：我們班有男生25人，男生人數是女生的1倍，女生有多少人？
從學(xué)生熟悉的班級男、女生人數出發(fā)，通過(guò)提問(wèn)、組合、編題，讓學(xué)生自主構建出四道系列應用題，不但使復習題、例題和嘗試練習題得到整體呈現，有機溝通了分數應用題各部分之間的內在聯(lián)系，延伸、拓展了課本習題的啟思功能，而且還讓學(xué)生明晰了數學(xué)問(wèn)題的生發(fā)點(diǎn)，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習的熱情。
三、讓學(xué)生參與解法的“再創(chuàng )造”
接上例：
師：以上四個(gè)問(wèn)題，前兩個(gè)問(wèn)題會(huì )解答嗎？試試看。（這兩題相當于課本上的準備題，學(xué)生解答后及時(shí)反饋、小結）
師：第三個(gè)問(wèn)題想試一試嗎？誰(shuí)能列式解答，你是怎樣想的？
生1：我把男生數看作單位“1”……要求男生人數列式成20÷4／5＝25。
生2：我是通過(guò)畫(huà)線(xiàn)段圖發(fā)現的……所以列式為20÷4×5＝25。
生3：我根據“女生人數是男生的4／5”，設男生有X人，列出方程4／5X＝20來(lái)解的。
生4：我也根據“女生人數是男生的4／5”，設男生有X人，得到方程20÷Ⅹ＝4／5來(lái)解的。
……
師：剛才幾位同學(xué)從不同的角度解決了第三個(gè)問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題就是這節課我們所要研究的內容。
當學(xué)生直接面臨新知問(wèn)題時(shí)，教者相信學(xué)生的認知潛能，“第三個(gè)問(wèn)題想試一試嗎？誰(shuí)能列式解答，你是怎樣想的？”鼓勵學(xué)生大膽嘗試、探索，給學(xué)生提供自行探究、自主創(chuàng )新的時(shí)空，充分體現了“以人為本”的主體意識，滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的思維方式、認知特點(diǎn)的需要，結果探索出了分數解、份數解和方程解等多樣化的解題策略，使學(xué)生在主動(dòng)參與、親身實(shí)踐、合作交流的過(guò)程中人人有收獲，個(gè)個(gè)都獲得成功的體驗，真正實(shí)現“不同的人在數學(xué)上得到不同的發(fā)展”。
四、讓學(xué)生在現實(shí)情境中參與“再創(chuàng )造”
數學(xué)源于生活，又作用于生活。以上例題著(zhù)力體現“小課堂、大社會(huì )”的理念，從學(xué)生熟悉的生活情景入手，即“我們班有男、女生多少人？”把學(xué)生引入到現實(shí)情景中進(jìn)行“再創(chuàng )造”活動(dòng)，既有利于學(xué)生憑借生活經(jīng)驗主動(dòng)探索，實(shí)現生活經(jīng)驗數學(xué)化，又有利于讓學(xué)生感覺(jué)到數學(xué)就在身邊，使原本枯燥乏味的應用題有了“應用味”，使學(xué)生對數學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣和親切感。綜上所述，學(xué)生經(jīng)歷了像科學(xué)家一樣的研究和主動(dòng)發(fā)現、構建過(guò)程，并且學(xué)會(huì )用數學(xué)的眼光看待、分析、解決生活中的問(wèn)題。不但培養了學(xué)生的主體意識和探索精神，而且發(fā)展了學(xué)生的數學(xué)思維，最大限度地促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。
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