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淺談高職英語(yǔ)寫(xiě)作支架式教學(xué)模式
摘要：目前高職英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)仍以傳統的結果教學(xué)法為主，限制了學(xué)生的思維和發(fā)揮空間。本文嘗試以支架式教學(xué)模式為參照，探討高職英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)環(huán)節的組織建構，以期提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作能力。
關(guān)鍵詞：支架式教學(xué) 高職英語(yǔ) 寫(xiě)作教學(xué)
《高職高專(zhuān)教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》明確提出“使學(xué)生掌握一定的英語(yǔ)基礎知識和技能，具有一定的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)英語(yǔ)業(yè)務(wù)資料，在涉外交際的日�；顒�(dòng)和業(yè)務(wù)活動(dòng)中進(jìn)行簡(jiǎn)單的口頭和書(shū)面交流，并為今后進(jìn)一步提高英語(yǔ)的交際能力打下基礎”。英語(yǔ)寫(xiě)作技能作為一項語(yǔ)言輸出技能，利用E-mail進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的涉外交流，與學(xué)生將來(lái)的實(shí)際工作聯(lián)系密切，是學(xué)生具備跨文化交際能力的體現。但前高職英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)仍以傳統的結果教學(xué)法為主。多采用“教師分析范文-學(xué)生仿寫(xiě)-教師批改講評”。整個(gè)過(guò)程以教師為主導，學(xué)生的學(xué)習只是被動(dòng)的接受，沒(méi)有主動(dòng)地創(chuàng )造和探索，限制了學(xué)生的思維和發(fā)揮空間。針對這種現象，本文以支架式教學(xué)模式為參照，探討高職英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)環(huán)節的組織建構，以期提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作能力。
一、支架式教學(xué)
支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)主張為學(xué)習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習者對問(wèn)題的進(jìn)一步理解。因此，事先要把復雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習者的理解逐步引向深入。它是根據維果斯基的最鄰近發(fā)展區理論，對較復雜的問(wèn)題通過(guò)建立“支架式”概念框架，使得學(xué)習者自己能沿著(zhù)“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學(xué)策略。20世紀30年代，前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)維果斯基提出了“最近發(fā)展區”理論(Zone of Proximal Development)，他認為學(xué)習者獨立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導下或有能力的同伴的合作中潛在的發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區”。以美國心理學(xué)家布魯納為代表的建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習過(guò)程中的腳手架。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節組成：搭腳手架-圍繞當前學(xué)習主題，按“最近發(fā)展區”的要求建立概念框架。進(jìn)入情境-將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節點(diǎn)、。獨立探索-讓學(xué)生獨立探索。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程、，然后讓學(xué)生自己去分析;探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索;最后要爭取做到無(wú)須教師引導，學(xué)生自己能在概念框架中繼續攀升。合作學(xué)習，進(jìn)行小組協(xié)商、討論。通過(guò)討論使對所學(xué)主題的認知進(jìn)行調整，小組的認知逐漸變得明朗、一致起來(lái)，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構。效果評價(jià)-對學(xué)習效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人的學(xué)習評價(jià)，評價(jià)內容包括：自主學(xué)習能力;對小組合作學(xué)習所作出的貢獻;是否完成對所學(xué)知識的意義建構。
二、支架式教學(xué)對高職寫(xiě)作教學(xué)的啟示
支架式教學(xué)提倡在教師指導下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說(shuō)，既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象�；谥Ъ苁浇虒W(xué)的五個(gè)環(huán)節，下面以新標準高職公共英語(yǔ)系列教材第二冊Unit 2完成道歉信為例來(lái)闡述高職英語(yǔ)寫(xiě)作的支架教學(xué)模式。
1、搭建支架。圍繞道歉信這一主題，按“最近發(fā)展區”的要求建立概念框架。學(xué)生前面已經(jīng)學(xué)習了感謝信、祝賀信等，對這類(lèi)信函的格式已經(jīng)基本掌握，現在教師需要幫助學(xué)生建立道歉信的概念框架：道歉(事由、―解釋原因―再次道歉/請求原諒―做出保證/提出補救。
2、進(jìn)入情境。將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。課本上的兩篇例信提供了很好的問(wèn)題情境，教師通過(guò)問(wèn)題將學(xué)生引入這一情境。
3、獨立探索。學(xué)生在教師的引導下完成自主學(xué)習和探索，結合道歉信的概念框架對例信進(jìn)行分析，驗證概念框架。學(xué)生會(huì )發(fā)現例信一是采用道歉(事由)―解釋原因―再次道歉―做出保證的框架，而例信二則是按照道歉(事由)―解釋原因―請求原諒―提出補救的模式展開(kāi)的。與此同時(shí)，教師引導學(xué)生總結框架的每一部分的慣用表達，例如“I’m extremely sorry for...”、“Please forgive me for any inconvenience this may have caused you”。學(xué)生在完成例信的解讀后，可以根據教材上的寫(xiě)作練習或自己生活中案例進(jìn)行道歉信的寫(xiě)作。
4、合作學(xué)習。在支架式教學(xué)中，學(xué)生與教師、其他同伴的交流會(huì )對學(xué)習效果產(chǎn)生關(guān)鍵影響。教師引導學(xué)生進(jìn)行小組討論交流，探討對于道歉信的認知和寫(xiě)作過(guò)程中遇到的困難，在討論中學(xué)生會(huì )完善對于道歉信知識的建構。
5、效果評價(jià)。首先進(jìn)行小組內同學(xué)互評，學(xué)生在評判別人文章的同時(shí)，也會(huì )反思自己寫(xiě)作中存在的不足，小組內選出最佳習作，然后是教師進(jìn)行點(diǎn)評，講解作品的閃觀(guān)點(diǎn)和不足之處，最后是學(xué)生自我評價(jià)和反思、反饋，進(jìn)行文章修改。
三、結語(yǔ)
支架式教學(xué)改變了高職英語(yǔ)寫(xiě)作的結果教學(xué)法，改變了教師和學(xué)生的角色，教師成了支架的提供者和學(xué)習的引導者，學(xué)生成為了知識的探索者和建構者，學(xué)習的過(guò)程也變成了教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴的互動(dòng)的過(guò)程，有利于調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性，培養學(xué)生的自主學(xué)習能力。
參考文獻：
[1]高職高專(zhuān)教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求[M].高等教育出版社，2000.
[2]覃輝，鮑勤.建構主義教學(xué)策略實(shí)證研究[M].云南大學(xué)出版社，2010.
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