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環(huán)境藝術(shù)設計中如何凸顯“工匠精神”論文
摘要：文章針對我國傳統環(huán)境藝術(shù)設計教育中存在的弊端, 以及新時(shí)期對環(huán)境藝術(shù)設計品質(zhì)的要求, 提出了環(huán)境藝術(shù)設計教育的改革方向;分析了環(huán)境藝術(shù)設計中“工匠精神”的內涵;探討了新時(shí)期環(huán)境藝術(shù)設計教育中結合“工匠精神”的新思維與新形式:從專(zhuān)業(yè)性、科學(xué)性、創(chuàng )新性角度對環(huán)境藝術(shù)設計教育理念進(jìn)行再認識;形成設置交叉課程、教學(xué)過(guò)程融合、教學(xué)模式互補的環(huán)境藝術(shù)設計教育新模式。
關(guān)鍵詞：環(huán)境藝術(shù)設計教育; 工匠精神; 專(zhuān)業(yè)性; 科學(xué)性; 創(chuàng )新性;
環(huán)境藝術(shù)設計是集藝術(shù)性與科學(xué)性為一體的交叉應用型學(xué)科, 在改善人們生活與工作環(huán)境品質(zhì)方面發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用。但在中國經(jīng)濟和社會(huì )飛速發(fā)展過(guò)程中, 有很多模仿、粗制濫造的環(huán)境設計充斥在我們的周?chē)�。當前新時(shí)期背景下, 人們對環(huán)境品質(zhì)有了更多更高的要求, 更加注重環(huán)境設計的轉型升級, 如對人們生理及心理需求的滿(mǎn)足度、科學(xué)性與藝術(shù)性的融合度等, 需要我們在環(huán)境藝術(shù)設計專(zhuān)業(yè)教育中拓展思路, 融入追求精益求精、嚴謹務(wù)實(shí)的“工匠精神”, 既是藝術(shù)與科學(xué)的相互融合共通, 也是中國環(huán)境藝術(shù)設計業(yè)界和環(huán)境藝術(shù)設計教育可持續發(fā)展的重要保障。
一、我國傳統環(huán)境藝術(shù)設計教育模式的弊端
20世紀90年代, 我國開(kāi)始開(kāi)設環(huán)境藝術(shù)設計專(zhuān)業(yè), 作為一門(mén)內涵豐富的交叉學(xué)科, 部分院校對環(huán)境藝術(shù)設計學(xué)科定位不準、片面追求學(xué)科的“大而全”, 缺少特色和創(chuàng )新。結合十余年的環(huán)境藝術(shù)設計專(zhuān)業(yè)教學(xué)與研究, 概括分析當前的環(huán)境藝術(shù)設計教育現狀為:
(一) 學(xué)科特色不明顯
作為融藝術(shù)與設計、工程與技術(shù)為一體的交叉應用型學(xué)科, 當前的課程設置注重藝術(shù)、設計等專(zhuān)業(yè)課程, 缺乏材料、工程等相關(guān)交叉學(xué)科相關(guān)核心課程的支持, 弱化了這些課程知識體系在環(huán)境藝術(shù)設計中的應用價(jià)值;突出了環(huán)境設計的“藝術(shù)性”, 導致“完美的設計圖案”更多的是停留在圖紙上, 培養出的學(xué)生天生“營(yíng)養不良”, 缺少“藝工結合”的設計思維。突出表現為:環(huán)境藝術(shù)設計缺乏生活性、人文關(guān)懷及地域傳承, 從而容易滋生統一化的設計模板與模仿設計, 出現“千城一面”“千區一面”的局面。
(二) 實(shí)踐教學(xué)不充分
一些院校環(huán)境藝術(shù)設計專(zhuān)業(yè)注重課堂教學(xué), 多為“理論學(xué)習”, 或者“理論學(xué)習+課程設計”的教學(xué)模式, 缺少必要的實(shí)踐教學(xué), 或者實(shí)踐教學(xué)流于形式而沒(méi)有達到教學(xué)效果, 這種重“藝”輕“工”的教學(xué)模式過(guò)多地強化了藝術(shù)感、造型感。一方面, 學(xué)生缺少對材料色彩、質(zhì)感、結構及其在環(huán)境中的表現及變化的認識, 容易導致現有的課堂教學(xué)局限于平面布局上的色彩、形式、造型和表現;另一方面, 學(xué)生缺少工藝實(shí)驗室動(dòng)手制作及模擬, 現場(chǎng)調研、工程施工工藝及流程等考察, 導致學(xué)生設計時(shí)在尺度感、空間感、人文性、功能性、邏輯性、科學(xué)評價(jià)與應用等方面能力的缺失, 同時(shí)也缺乏規范性意識, 其設計作品往往只能是形式表達。
(三) 學(xué)生態(tài)度不沉穩
課程設計時(shí), 學(xué)生不學(xué)習基本規范, 不愿意沉下心去深入思考, 在設計過(guò)程中不重視周邊環(huán)境分析、不推敲豎向設計, 忽視地域文化、材料、制作工藝等方面的深入挖掘與創(chuàng )意, 更多是在查找相似案例后簡(jiǎn)單模仿, 缺乏創(chuàng )新。方案推進(jìn)過(guò)程中表現出急功近利的傾向, 不愿再進(jìn)行方案的反復修改、完善, 不重視各個(gè)階段草圖的深度、表達方式的有效性, 同時(shí)也缺乏對自己方案的闡述與堅持能力。
二、環(huán)境藝術(shù)設計教育“工匠精神”內涵
“工匠精神”源自“工匠”, 指“工匠們對設計獨具匠心、對質(zhì)量精益求精、對技藝不斷改進(jìn)、對制作不竭余力的理想精神追求”。盡管不同時(shí)代、不同地域對工匠賦予了不同的時(shí)代內涵, 但工匠精神的本質(zhì)卻始終如一:精益求精、專(zhuān)注、嚴謹、務(wù)實(shí)、創(chuàng )新等, 以此工匠品質(zhì)得到傳承與發(fā)揚。根據環(huán)境藝術(shù)設計教育的現狀, 以及當前社會(huì )對環(huán)境藝術(shù)設計的需求, 在環(huán)境藝術(shù)設計教育中融入精心雕琢、精益求精的“工匠精神”, 有利于培養集“藝術(shù)家、設計師、工匠和工程師”多重身份于一身, 具有嚴謹務(wù)實(shí)、富有創(chuàng )新特質(zhì)的環(huán)境藝術(shù)設計人才。
環(huán)境藝術(shù)設計倡導工匠精神, 并非要在環(huán)境設計與營(yíng)建中重返“手工藝”, 而是在強調環(huán)境設計的布局形式美、色彩搭配美、單體造型美的同時(shí), 更專(zhuān)注于設計的深層次“匠心”。傳統的工匠從事的是設計與制作, “匠”恰恰就是設計�，F在的環(huán)境藝術(shù)設計中, 大部分是模式化, 無(wú)法滿(mǎn)足深層次的社會(huì )需求和人性關(guān)懷, 缺乏當代性。
環(huán)境藝術(shù)設計教育應關(guān)注行業(yè)形象、價(jià)值與標準的培養。環(huán)境藝術(shù)設計是一個(gè)感性與理性完美結合的過(guò)程, 僅僅把設計停留在表現形式和粗糙的概念上是不夠的, 還需注入精細化的考慮, 包括環(huán)境設計營(yíng)建過(guò)程的考慮。環(huán)境藝術(shù)設計精細化的實(shí)質(zhì)就是人文性、地域性、科學(xué)性、創(chuàng )新性的表現, 通過(guò)設計、營(yíng)建過(guò)程中的對話(huà)、交流與溝通, 創(chuàng )造出更具人文關(guān)懷、科學(xué)性與藝術(shù)性融合的作品, 才能與當代生活與審美結合得更緊密。要實(shí)現上述目標, 應重新審視當前的行業(yè)發(fā)展現狀, 以求真務(wù)實(shí)的態(tài)度梳理與整合現有的教育目標及定位, 教學(xué)思想、課程設置、教學(xué)模式必須深入圍繞“工匠精神”這一核心宗旨展開(kāi), 并在教學(xué)過(guò)程中給學(xué)生“注入”“工匠精神”的學(xué)習理念, 提升學(xué)生對工匠精神的認識, 讓學(xué)生認識到自己要蛻變成為具備綜合專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的環(huán)境藝術(shù)設計人才。
三、新時(shí)期環(huán)境藝術(shù)設計教育結合“工匠精神”的新思維與新形式
為適應社會(huì )轉型升級發(fā)展對環(huán)境藝術(shù)設計人才的要求, 環(huán)境藝術(shù)設計教育在堅持正確的教學(xué)理念和教學(xué)目標的前提下, 充分發(fā)揚、傳承“工匠精神”, 促進(jìn)環(huán)境藝術(shù)設計教育的精細化建設。
(一) 環(huán)境藝術(shù)設計教育理念的再認識
“工匠精神”不僅蘊含著(zhù)精益求精、追求完美價(jià)值取向, 更被視為人類(lèi)進(jìn)化過(guò)程中積累的最具價(jià)值的文明財富。環(huán)境藝術(shù)設計與營(yíng)造的對象, 涉及人與人之間的交流, 是帶有更深層次社會(huì )需求的重要場(chǎng)所。因此, 新時(shí)期環(huán)境藝術(shù)設計人才的培養應再認識教育理念, 不能一味追求精湛的表現技藝和手法, 而應在環(huán)境藝術(shù)設計專(zhuān)業(yè)教學(xué)過(guò)程中, 自覺(jué)融入“工匠精神”的培養, 在教學(xué)、實(shí)踐中滲透對專(zhuān)業(yè)的敬畏、工作的執著(zhù)以及人文的關(guān)懷等價(jià)值追求。
第一, 要突顯專(zhuān)業(yè)性。工匠不同于一般的作坊工、熟練工, 而是具有較高技能、技藝和技術(shù)的專(zhuān)門(mén)人才, 專(zhuān)業(yè)是其精神體現的物質(zhì)載體。環(huán)境藝術(shù)設計作為一門(mén)交叉學(xué)科, 必須將藝術(shù)與設計、工程與技術(shù)高度融合, 而不能有失偏頗, 過(guò)于注重藝術(shù)的感性, 而忽視了設計的理性, 極易滋生模仿抄襲, 設計做成了“模式化”“模塊化”。環(huán)境設計不僅需要專(zhuān)業(yè)知識的積累, 更需要有文化知識的大量?jì)? 才能完成“匠心設計”, 從而營(yíng)建出富有地域特色的環(huán)境, 突顯設計的專(zhuān)業(yè)性、民族性和文化性, 讓人們在“環(huán)境設計作品”中得到多種體驗的需求。因此, 在構建完善的開(kāi)放式的專(zhuān)業(yè)課程體系培養學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識的同時(shí), 需更強化其專(zhuān)業(yè)素養, 使得教育教學(xué)過(guò)程中具有鮮明的人文性、藝術(shù)性、科學(xué)性、工程性、價(jià)值性和思想性, 避免“機器人”式批量生產(chǎn)的尷尬。
第二, 要講究科學(xué)性�！敖承摹敝荚诰窦氉�、追求完美和極致。環(huán)境藝術(shù)設計傳承“工匠精神”講究的則是細節設計, 強調“環(huán)境”整體的科學(xué)性, 即設計的科學(xué)性和營(yíng)建工程的科技應用。學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中, 過(guò)于注重圖面的形式語(yǔ)言和渲染效果, 而忽視了方案細化、可行性的科學(xué)性。如空間功能滿(mǎn)足度、環(huán)境要素尺度與體量適宜度、物質(zhì)材料可行性?營(yíng)建的環(huán)境是否達到所屬使用人群深層次的生理、心理需求, 能否體現地域特色和人文特色?環(huán)境藝術(shù)設計教育的精細化建設, 需要通過(guò)相關(guān)交叉學(xué)科的理論知識的學(xué)習與應用, 保障環(huán)境建設的細節設計, 從而體現出環(huán)境氛圍中的科學(xué)性。
第三, 要激發(fā)創(chuàng )新性�！肮�, 巧飾也”, “巧”字從工, 從丂, “工”指工匠, “丂”意為“久經(jīng)歲月磨難” (《說(shuō)文解字》) �？梢�(jiàn), 能工巧匠要擁有可持續發(fā)展、不斷創(chuàng )新的能力, 是在傳統工藝的基礎上不斷創(chuàng )造新工藝、新技術(shù)的過(guò)程。環(huán)境藝術(shù)設計教育需要提高相關(guān)專(zhuān)業(yè)學(xué)科的融合度, 既要注重專(zhuān)業(yè)基礎技能的學(xué)習與訓練, 更要以其他相關(guān)學(xué)科的基本原理, 交叉研究環(huán)境營(yíng)建中所涉及的細節設計, 通過(guò)升華、創(chuàng )新, 達到環(huán)境設計的“匠心”, 即“工匠精神”所蘊含的價(jià)值理性的追求。
(二) 環(huán)境藝術(shù)設計教育的新形式
在德國, 設計教育被認為是專(zhuān)業(yè)化的實(shí)踐學(xué)科, 多設立在應用技術(shù)大學(xué), 注重在真實(shí)的尺度、材料, 以及三維空間里解決具體問(wèn)題, 以便從單純的理論學(xué)習中養成工作思維、職業(yè)思維等, 從而奠定了設計師的“職業(yè)基礎”。其“雙元制”的職業(yè)教育更為突顯學(xué)校、企事業(yè)和行會(huì )間的密切合作, 學(xué)生70%的時(shí)間在企業(yè)學(xué)習實(shí)用技術(shù), 30%的時(shí)間在學(xué)校學(xué)習必要的理論知識, 由此造就了“德國工匠”的全球聲譽(yù)。環(huán)境藝術(shù)設計教育結合“工匠精神”需要從這些方面入手:
首先, 注重課程設置的交叉性。作為交叉學(xué)科, 環(huán)境藝術(shù)設計課程設置應與其他學(xué)科相結合, 互為支撐, 形成一個(gè)有機統一的知識體系。在已有的關(guān)于藝術(shù)、設計的相關(guān)課程設置基礎上, 加入結構、材料、工藝、施工、光學(xué)、聲學(xué)、環(huán)保等學(xué)科知識, 改變長(cháng)期所形成的“重文輕工”的文科思維。針對課時(shí)數量設置的問(wèn)題, 可引入翻轉課堂、混合教學(xué)等教學(xué)方式。另一方面, 應注重課程設置中“教”與“學(xué)”的平衡�！敖獭蹦康脑谟谥敢烦�、把握方向, 側重于基礎理論的“授業(yè)解惑”;而“學(xué)”則是學(xué)生的“自我修行”, 突出個(gè)人在參悟“學(xué)識、品行和技藝”過(guò)程中的積極性和主動(dòng)性。包豪斯強調“做中學(xué)”工作室的教學(xué)模式, 利用真實(shí)的材料、空間尺度和在三維空間里解決具體的問(wèn)題來(lái)提升學(xué)生的動(dòng)手能力與思考深度。結合環(huán)境藝術(shù)設計教育的學(xué)科特點(diǎn), 科學(xué)、合理的安排好課堂及書(shū)本內外的“教與學(xué)”。
其次, 強化教學(xué)過(guò)程的整體性。環(huán)境藝術(shù)設計是一門(mén)強調環(huán)境整體效果的藝術(shù)與設計, 設計中不僅要對各種實(shí)體要素進(jìn)行創(chuàng )造, 更重要的是對環(huán)境整體的營(yíng)造。環(huán)境藝術(shù)設計教育必須在理論課程學(xué)習、實(shí)踐訓練以及職業(yè)價(jià)值觀(guān)的培育等方面形成整體性, 即在環(huán)境藝術(shù)設計教育的整個(gè)過(guò)程中, 鍛筑學(xué)生專(zhuān)注、精準、務(wù)實(shí)、創(chuàng )新的“工匠精神”, 將藝術(shù)設計靈感與嚴謹的科學(xué)思維相結合, 并運用到工程實(shí)踐中, 從任務(wù)書(shū)、場(chǎng)地調研、方案形成與表達、詳細設計、施工圖設計到施工工藝等環(huán)境設計與實(shí)施整個(gè)過(guò)程的全面分析, 養成嚴謹的邏輯化思考和表達習慣, 從整體上實(shí)現感性到理性的升華。
再次, 強調教學(xué)模式的互補性。環(huán)境藝術(shù)設計是應用型學(xué)科, 現階段人們對環(huán)境的要求越來(lái)越趨向于舒適化、安全化、智能化。因此, 針對環(huán)境藝術(shù)設計教育的內容和培養目標, 強化教學(xué)模式間的互補性, 高效推進(jìn)”產(chǎn)學(xué)研”在環(huán)境藝術(shù)教育過(guò)程中的遞進(jìn)轉換, 把“工匠精神”的培育融入專(zhuān)業(yè)教學(xué)和實(shí)踐技能培養的整個(gè)過(guò)程。一是理論教學(xué)模式的應用, 提升相關(guān)專(zhuān)業(yè)的理論素養;二是實(shí)踐教學(xué)模式的拓展, 鍛煉高超的現代工藝水平, 培養專(zhuān)業(yè)設計的價(jià)值標準和職業(yè)規范, 延續良好的職業(yè)操守和負責任的態(tài)度;三是加強工程訓練, 以校企合作、校外基地等產(chǎn)學(xué)研平臺效應, 傳承“工匠精神”。
四、結論
新時(shí)期, 環(huán)境藝術(shù)設計的教育思路需要與時(shí)俱進(jìn), 使教育模式趨于國際化的同時(shí), 又具有個(gè)性化, 并彰顯地域化的特點(diǎn)。環(huán)境藝術(shù)設計教育中“工匠精神”的融入, 需要強化專(zhuān)業(yè)性、科學(xué)性與創(chuàng )新性;對環(huán)境藝術(shù)設計教育理念進(jìn)行再認識, 注重交叉性課程的設置、拓展實(shí)踐教學(xué)模式、加強校企合作與校外基地等產(chǎn)學(xué)研工程訓練平臺, 形成“工匠精神”的環(huán)境藝術(shù)設計教育新思維、新模式。
參考文獻
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