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淺論語(yǔ)言知識、言語(yǔ)技能和語(yǔ)言交際能力的關(guān)系
論文關(guān)鍵詞：語(yǔ)言教學(xué) 知識 技能 交際能力
論文摘要：本文闡述了第二語(yǔ)言教學(xué)中語(yǔ)言知識、言語(yǔ)技能和語(yǔ)言交際能力及其關(guān)系·認為語(yǔ)言教學(xué)只教語(yǔ)言知識是不完整的．言語(yǔ)交際技能的訓練和語(yǔ)言交際能力的培養才是目的。
第二語(yǔ)言教學(xué)中，對語(yǔ)言要素、言語(yǔ)技能、語(yǔ)言交際能力的關(guān)系認識到位不到位，處理的合理與否直接影響教學(xué)的效率和成功率。
第二語(yǔ)言教學(xué)的根本目的就是要培養學(xué)習者的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力。語(yǔ)言能力指一個(gè)人掌握語(yǔ)言要素和語(yǔ)用規則的能力。語(yǔ)言要素和語(yǔ)用規則可以統稱(chēng)為語(yǔ)言知識。語(yǔ)言交際能力指的是一個(gè)人用語(yǔ)言交際的能力，包括口頭交際能力和書(shū)面交際能力。
“語(yǔ)言能力”這一概念是喬姆斯基在徹底否定行為主義語(yǔ)言理論基礎上創(chuàng )建轉換生成語(yǔ)法時(shí)提出來(lái)的。喬姆斯基認為，語(yǔ)言能力是本族語(yǔ)習得者的語(yǔ)言知識，這種知識是隱含的，習得者往往知其然而不知其所以然。“語(yǔ)言行為”是喬氏提出的區別于“語(yǔ)言能力”的另一個(gè)概念，指的是本族語(yǔ)者的實(shí)際語(yǔ)言運用，即說(shuō)話(huà)和聽(tīng)話(huà)行為。語(yǔ)言能力是語(yǔ)言行為的基礎，語(yǔ)言行為則反映語(yǔ)言能力。受喬氏“語(yǔ)言能力”的啟發(fā)，社會(huì )語(yǔ)言學(xué)家海姆斯(Hymes)在20世紀60年代提出了“交際能力”這一概念。他認為，喬氏的語(yǔ)言能力是一種語(yǔ)法能力。交際能力包括以下幾個(gè)方面的參數：
1．語(yǔ)法性，即能從語(yǔ)法、語(yǔ)音、詞匯等語(yǔ)言系統本身的角度判別某種說(shuō)法是否正確。
2．可行性，即懂得哪些句子是可以被人接受的。
3．得體性，某種說(shuō)法是否在語(yǔ)境上得體。有些話(huà)語(yǔ)在語(yǔ)法上正確，在語(yǔ)境中卻不恰當。
4．現實(shí)性，某種說(shuō)法是否實(shí)際出現了。即懂得哪些話(huà)是常用的。
海姆斯的交際能力包括了語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言要素，也包括語(yǔ)用規則(得體、現實(shí)、可行)，語(yǔ)境(語(yǔ)言使用的場(chǎng)合對象和交際目的)。
第二語(yǔ)言教學(xué)理論應該區分“語(yǔ)言能力”和“語(yǔ)言交際能力”這兩個(gè)概念，目的在于讓人們認清各種因素和關(guān)系，在教學(xué)中處理好語(yǔ)言知識、言語(yǔ)技能和語(yǔ)言交際能力之間的關(guān)系，以提高教學(xué)質(zhì)量，提高語(yǔ)言教學(xué)的成功率。
一、語(yǔ)言知識的構成因素
廣義的語(yǔ)言知識包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言要素和語(yǔ)用學(xué)知識。第二語(yǔ)言教學(xué)只認識到語(yǔ)言要素的重要性是不夠的，還應當在恰當的語(yǔ)境中使用語(yǔ)言。“語(yǔ)用學(xué)研究的對象是交際情景中的話(huà)語(yǔ)(utterance)，即在人們的交際過(guò)程中，言語(yǔ)意義的理解和產(chǎn)生”。
1．語(yǔ)言要素
語(yǔ)言中的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等是組成語(yǔ)言的要素。索緒爾把“語(yǔ)言”區別為“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”，把“語(yǔ)言”看成是一種抽象的系統，而把“言語(yǔ)”看作這種抽象系統的具體表現形式。“語(yǔ)言”存在于“言語(yǔ)”之中，它本身是看不見(jiàn)聽(tīng)不著(zhù)的，我們所聽(tīng)到和看到的只能是其表現形式——“言語(yǔ)”。因為“言語(yǔ)”是“語(yǔ)言”的表現形式，我們只有通過(guò)言語(yǔ)掌握語(yǔ)言，雖然我們常用“語(yǔ)言教學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)，實(shí)際上語(yǔ)言教學(xué)要從言語(yǔ)著(zhù)手，以言語(yǔ)為教學(xué)的對象和內容。這就涉及到了“言語(yǔ)要素”，言語(yǔ)要素指存在于言語(yǔ)之中的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法。在語(yǔ)音方面，體現為一個(gè)個(gè)具體的音節的發(fā)音、聲調、一個(gè)個(gè)的詞、詞組、句子的重音和語(yǔ)調等；在詞匯方面，就是詞的語(yǔ)音、詞的意義、詞的用法；在語(yǔ)法方面，就是詞與詞怎樣組合，靠什么組合，其先后順序如何，句子與句子怎樣聯(lián)結，段落之間怎樣聯(lián)結等等。
語(yǔ)言要素是抽象的，言語(yǔ)要素是具體的，是活生生的，是語(yǔ)言要素的具體體現，我們說(shuō)話(huà)時(shí)所發(fā)的音，所用的詞語(yǔ)，所說(shuō)的句子或話(huà)語(yǔ)都是言語(yǔ)要素。
由此可知語(yǔ)言要素和言語(yǔ)要素有許多差別，在語(yǔ)言教學(xué)中以語(yǔ)言要素為教學(xué)內容，還是以言語(yǔ)要素為教學(xué)內容，這對語(yǔ)言教學(xué)來(lái)講是至關(guān)重要的。
(1)語(yǔ)言就其社會(huì )功能來(lái)講是交際的工具，從交際工具這一功能出發(fā)，語(yǔ)言首先是口頭的，書(shū)面語(yǔ)是對口頭語(yǔ)言的記錄，是第二性的。因為任何語(yǔ)言的書(shū)面語(yǔ)都不能脫離口語(yǔ)而獨立存在。無(wú)論是教某種語(yǔ)言，還是學(xué)某種語(yǔ)言，語(yǔ)音都非常重要，因為語(yǔ)音是語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，離開(kāi)了語(yǔ)音，語(yǔ)意就無(wú)法表達。語(yǔ)音作為語(yǔ)言要素的一個(gè)組成部分，在第二語(yǔ)言教學(xué)中又占有關(guān)鍵的位置，究竟應從語(yǔ)言的角度去教語(yǔ)音呢，還是從言語(yǔ)的角度去教語(yǔ)音，這是我們應該深入討論的重要問(wèn)題。
作為語(yǔ)言要素的語(yǔ)音是比較抽象的，拿漢語(yǔ)來(lái)講，如果我們只教給學(xué)生漢語(yǔ)的元音、輔音、音節和音位，以致漢語(yǔ)語(yǔ)音系統，學(xué)生從語(yǔ)言理論的角度掌握了漢語(yǔ)的語(yǔ)音，這是否能說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì )了漢語(yǔ)的語(yǔ)音?實(shí)踐證明學(xué)生沒(méi)有學(xué)會(huì )漢語(yǔ)的語(yǔ)音。因為實(shí)際的漢語(yǔ)語(yǔ)音應該在實(shí)踐中學(xué)，在會(huì )話(huà)中、在交際中學(xué)。要學(xué)會(huì )和運用一門(mén)語(yǔ)言，必須從言語(yǔ)中學(xué)習語(yǔ)音，因為在話(huà)語(yǔ)中會(huì )有語(yǔ)流音變，有音位變體，聲調、語(yǔ)調、重音都會(huì )因為實(shí)際的會(huì )話(huà)內容、情景、交際的對象發(fā)生一些變化。這些變化僅僅憑音素的練習，音節的練習，單詞、單句的練習是學(xué)不會(huì )的。當然這些變化并不是雜亂無(wú)章、無(wú)規律可尋的，但是如果學(xué)習者不參與言語(yǔ)活動(dòng)，不親身體驗交際，就無(wú)法理解、掌握和運用交際中的語(yǔ)音。在第二語(yǔ)言教學(xué)中，教語(yǔ)言學(xué)理論上的語(yǔ)音——語(yǔ)言要素比較容易，也很簡(jiǎn)單；真正學(xué)會(huì )言語(yǔ)活動(dòng)中的語(yǔ)音是一個(gè)復雜、艱辛的過(guò)程。其中的因素很多，如母語(yǔ)的干擾，模仿是否到位，通過(guò)實(shí)際操練，熟巧是否形成，自然的語(yǔ)言環(huán)境中的語(yǔ)感是否養成等等。作為言語(yǔ)要素中的語(yǔ)音，在第二語(yǔ)言教學(xué)中應該占有更重要的位置。
(2)詞匯是語(yǔ)言的建筑材料，沒(méi)有詞匯，語(yǔ)言這座大廈就無(wú)法建筑，詞匯教學(xué)在第二語(yǔ)言教學(xué)中同語(yǔ)音一樣也是不可忽視的。詞匯教學(xué)從古典翻譯法到如今較為成功的功能法、認知法、自覺(jué)實(shí)踐法，各家都有一套教學(xué)路子，但實(shí)踐證明，第二語(yǔ)言教學(xué)不能孤立地教學(xué)詞匯。直接法認為詞匯應該在句子中學(xué)，在句子中用；自覺(jué)實(shí)踐法有“句法基礎上學(xué)習詞匯和形態(tài)原則”@。孤立地教學(xué)詞語(yǔ)，學(xué)生背會(huì )了許多詞匯，由于沒(méi)有上下文，沒(méi)有語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生就不會(huì )靈活地運用這些詞，這樣的學(xué)習事倍功半，其結果是又忘掉這些詞。漢語(yǔ)教學(xué)中這種現象較為普遍，老師上課講詞的時(shí)間幾乎占到一半以上。有調查證明，在現有的漢語(yǔ)課本中，學(xué)生能較多學(xué)到的是詞匯，占6O，而口語(yǔ)表達只占32@。從漢語(yǔ)教材中我們也不難發(fā)現，孤立學(xué)習詞匯現象較為普遍，教材的練習多為組詞、造句、翻譯句子，這些練習的局限性在于沒(méi)有言語(yǔ)交際的環(huán)境，離學(xué)生的學(xué)習目標太遠。如果詞匯學(xué)習只限在語(yǔ)言里，而不是在言語(yǔ)中，其效果是可想而知的。因此，在言語(yǔ)中學(xué)習詞匯，在實(shí)際運用中、在交際活動(dòng)中鞏固詞匯，靈活自如地用好已學(xué)過(guò)的詞匯是我們教學(xué)的關(guān)鍵所在。
(3)語(yǔ)法作為語(yǔ)言要素之一，備受各教學(xué)法流派的青睞，古典語(yǔ)法翻譯法把語(yǔ)法教學(xué)作為語(yǔ)言教學(xué)的最重要的一環(huán)；作為改革派出現的直接法、聽(tīng)說(shuō)法雖然強調口語(yǔ)，但語(yǔ)法結構、句型始終是其編排教學(xué)順序的砝碼，現代的認知法有“在理解語(yǔ)言知識和規則的基礎上操練外語(yǔ)，強調有意義的學(xué)習和有意義的操練”的原則。
第二語(yǔ)言教學(xué)中，語(yǔ)法知識、規則起什么作用，這是值得進(jìn)一步認識的問(wèn)題。學(xué)會(huì )了一種語(yǔ)言的規則是不是就掌握了這種語(yǔ)言呢?實(shí)踐證明并非如此。因為語(yǔ)言學(xué)習不同于一般的知識學(xué)習．操練規則只是學(xué)會(huì )了怎樣做的知識，并不代表會(huì )做。掌握語(yǔ)言的標志是學(xué)習者能否用這種語(yǔ)言交際，即聽(tīng)懂別人的話(huà)，說(shuō)出你想說(shuō)的話(huà)。懂得語(yǔ)言規則能幫助我們少犯錯誤，說(shuō)出正確的句子。說(shuō)出的句子符合語(yǔ)法規則并不代表符合語(yǔ)義、得體。因此，語(yǔ)法知識、語(yǔ)法規則的學(xué)習不能局限在語(yǔ)言學(xué)的范圍之內，而要在言語(yǔ)中學(xué)習，為交際服務(wù)。
2．語(yǔ)用知識
語(yǔ)用涉及到交際雙方及其交際意圖，語(yǔ)境和施、受行為等方面的因素。列文森(Levinson，1983)將語(yǔ)用學(xué)的研究范圍歸納為以下五個(gè)方面：(1)指示語(yǔ)(deixis)指的是那些反映語(yǔ)言和語(yǔ)境之間關(guān)系的語(yǔ)言單位。這些語(yǔ)言單位的具體所指需要借助交際參加者和其他語(yǔ)境因素才能得到正確的解釋。指示語(yǔ)包括人稱(chēng)指示語(yǔ)、空間指示語(yǔ)、時(shí)間指示語(yǔ)、話(huà)語(yǔ)指示語(yǔ)4類(lèi)。
(2)會(huì )話(huà)含義(conversationalimplicature)即語(yǔ)用含義或稱(chēng)話(huà)語(yǔ)的言下之意。會(huì )話(huà)含義就是透過(guò)語(yǔ)言形式來(lái)表達的實(shí)際意義，結合語(yǔ)境推斷出的話(huà)語(yǔ)的真正含義。
(3)前提(presupp0siti0n)語(yǔ)用學(xué)對前提的分析主要涉及前提的合適性和前提的共知性。前提的合適性指前提與語(yǔ)境緊密結合；而前提的共知性則指前提必須為說(shuō)話(huà)者和聽(tīng)話(huà)者雙方所共有的背景知識。
(4)言語(yǔ)行為(speechact)指交際中說(shuō)話(huà)人常用的陳述、問(wèn)候、建議、請求、提議、命令等語(yǔ)言行為。如果聽(tīng)話(huà)人領(lǐng)會(huì )了說(shuō)話(huà)人的意圖，交際就取得了成功。
(5)會(huì )話(huà)結構(conversationalstructure)研究會(huì )話(huà)結構就是通過(guò)研究自然會(huì )話(huà)的順序結構來(lái)揭示會(huì )話(huà)結構的規律，解釋自然會(huì )話(huà)的連貫性。
作為人類(lèi)交際的工具——語(yǔ)言，既有形式的一面，又有功能的一面。語(yǔ)言形式指語(yǔ)言的結構體系，語(yǔ)言功能指語(yǔ)言在使用中的表意作用。語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能之間存在著(zhù)多重性關(guān)系。在語(yǔ)言交際中，同一種語(yǔ)言形式因交際環(huán)境的不同可以有不同的語(yǔ)言功能；同一種語(yǔ)言功能在不同的交際環(huán)境中也可以用不同的語(yǔ)言形式來(lái)表達。在語(yǔ)言教學(xué)中只教給學(xué)生語(yǔ)言要素，而忽視語(yǔ)言功能，沒(méi)有培養學(xué)生的語(yǔ)用能力，這種教學(xué)是不成功的。
課堂教學(xué)與自然習得不同，自然習得中語(yǔ)法規則的習得是伴隨相應的語(yǔ)用規則而習得的；而課堂教學(xué)缺乏真正的自然的語(yǔ)言交際情景，語(yǔ)言要素的學(xué)習和語(yǔ)用規則的掌握往往出現脫節現象，因此，學(xué)生學(xué)習語(yǔ)法規則雖然必要，但是一進(jìn)入真實(shí)的語(yǔ)言交際環(huán)境，其交際能力就不盡如人意。由此看來(lái)，培養學(xué)生的語(yǔ)用能力是第二語(yǔ)言教學(xué)十分重要的內容。
二、言語(yǔ)技能與語(yǔ)言交際能力及其相互作用
1．言語(yǔ)技能
言語(yǔ)技能指聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。言語(yǔ)技能在語(yǔ)言教學(xué)中介于語(yǔ)言要素和交際能力之間，是個(gè)中間環(huán)節。語(yǔ)法翻譯法之所以效果不佳，是因為它只選擇了語(yǔ)言要素中的詞匯和語(yǔ)法作為教學(xué)的內容，其局限性不言而喻；而直接法、聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法和自覺(jué)對比法也只考慮到了語(yǔ)言要素和言語(yǔ)技能，使其教學(xué)到此為止，沒(méi)有提升到交際能力的高度，因此教學(xué)效果也不十分理想。
在漢語(yǔ)教學(xué)中，仍存在著(zhù)言語(yǔ)技能就是語(yǔ)言交際能力的誤解，認為學(xué)會(huì )了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，就是學(xué)會(huì )了交際。由于認識上的誤區，也就使得教學(xué)停留在語(yǔ)言要素和言語(yǔ)技能的水平上。功能法認為，“語(yǔ)言教學(xué)的單位不是以往各外語(yǔ)教學(xué)法流派中的單詞、詞組或孤立的句子或一、二句對話(huà)及其組成的課文——文段(text)，而是話(huà)語(yǔ)(discourse)。文段呈現語(yǔ)言形式，而話(huà)語(yǔ)才是為實(shí)現交際目的服務(wù)的”④。功能法還認為，“理解語(yǔ)言的用法和機械地操練句型，只能培養聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能，不能培養交際能力”。言語(yǔ)技能與語(yǔ)言交際能力不能等同，言語(yǔ)技能是交際能力的基礎，交際能力要通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的訓練，才能獲得。交際能力中應包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等技能。
聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)是言語(yǔ)活動(dòng)，從書(shū)本上看不到這些言語(yǔ)技能和交際能力，能看到的只是包含言語(yǔ)要素的言語(yǔ)材料。教師在課堂上要利用課本上的言語(yǔ)材料訓練學(xué)生的言語(yǔ)技能和語(yǔ)言交際能力。如果教師照本宣科，在詞語(yǔ)的講解上大做文章，只是傳授言語(yǔ)要素而不訓練學(xué)生的言語(yǔ)技能和言語(yǔ)交際技能，那就使第二語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)入了誤區。而我們漢語(yǔ)教學(xué)中現有的教材缺少交際技能的訓練，一是課文不是交際性的，二是練習項目理解性的多，單詞、單句練習多，缺少真正的交際性練習，這與語(yǔ)言教學(xué)的要求、目標是有差距的。
2．交際能力
交際能力要通過(guò)教學(xué)過(guò)程的交際化獲得。第二語(yǔ)言教學(xué)要選擇在真實(shí)的言語(yǔ)、真實(shí)的情景和真實(shí)的交際過(guò)程中使用語(yǔ)言。交際技能的形式要求在語(yǔ)言課上把注意力放在培養言語(yǔ)熟巧和技能上，在培養言語(yǔ)熟巧和技能時(shí)，力求做到交際化。
要做到課堂教學(xué)交際化就要選擇適合社會(huì )言語(yǔ)交際的情景，選擇真實(shí)、地道的言語(yǔ)材料，將這些材料合情合理地安排在合乎社會(huì )交際情理的情景中，激發(fā)學(xué)生的交際欲望，通過(guò)學(xué)生的課堂交際活動(dòng)發(fā)展他們的交際能力。美國語(yǔ)言學(xué)家卡納爾(M．Canale)等80年代提出了交際能力的四個(gè)方面：
(1)語(yǔ)言能力——指對語(yǔ)言規則系統的掌握，包括語(yǔ)音、拼寫(xiě)、詞的組成、詞匯、句子結構等規則，并掌握聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能，能辨別并造出合乎語(yǔ)法的句子。
(2)社會(huì )語(yǔ)言能力——指掌握語(yǔ)用規則，在真實(shí)的社會(huì )語(yǔ)境中得體地運用語(yǔ)言能力。涉及參加者(性別、年齡、社會(huì )身份、共同的背景知識)、場(chǎng)合、交際目的和話(huà)題、會(huì )話(huà)規則等。
(3)話(huà)語(yǔ)能力——運用話(huà)語(yǔ)進(jìn)行連貫表達的能力。
(4)策略能力——交際中根據發(fā)生的情況(如避免交際中斷或增加交際效果等)，策略地處理言語(yǔ)的能力。這些策略有解釋、更正、強調、重復、夸張、迂回、圓場(chǎng)、委婉、猜測等，也指應變能力。
交際能力包括語(yǔ)言能力、運用語(yǔ)言的能力、話(huà)語(yǔ)能力和策略能力，其中有語(yǔ)言的要素，也有社會(huì )、文化、心理等諸多方面的因素。有知識也有技能。因此培養學(xué)生的交際能力不能只考慮到某個(gè)方面，而要全面地計劃實(shí)施。
漢語(yǔ)學(xué)習在新疆有兩種情況，一種是在漢語(yǔ)社會(huì )環(huán)境中學(xué)習，另一種是在非漢語(yǔ)社會(huì )環(huán)境中學(xué)習。社會(huì )環(huán)境包括語(yǔ)言環(huán)境和人文環(huán)境。語(yǔ)言環(huán)境指報紙、書(shū)刊、電視、廣播等視聽(tīng)語(yǔ)言環(huán)境和漢語(yǔ)口語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境。與前者相比，口語(yǔ)是最鮮活最重要的語(yǔ)言環(huán)境；而人文環(huán)境，如人際交往、風(fēng)俗習慣、文化歷史等，不但能為學(xué)習者提供自然習得的社會(huì )文化背景，還能為漢語(yǔ)交際提供真實(shí)的場(chǎng)景。新疆的大、中、小城鎮大多有這種社會(huì )環(huán)境，漢語(yǔ)教學(xué)應該課內外相結合，課內解決卡納爾所說(shuō)的語(yǔ)言能力問(wèn)題，課外利用社會(huì )環(huán)境，培養社會(huì )語(yǔ)言能力、話(huà)語(yǔ)能力和策略能力，這些系課堂教學(xué)難以培養的能力。當然課堂教學(xué)仍應以交際能力的培養為首任，否則漢語(yǔ)教學(xué)就失去了意義。
缺乏漢語(yǔ)社會(huì )環(huán)境的教學(xué)則更要重視創(chuàng )造語(yǔ)言環(huán)境，無(wú)論是教材、教師，還是教學(xué)的各個(gè)環(huán)節，都要給學(xué)生足夠的漢語(yǔ)輸入，讓學(xué)生通過(guò)大量的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)練習，掌握言語(yǔ)技能，通過(guò)連貫的會(huì )話(huà)練習使課堂教學(xué)交際化。與有漢語(yǔ)社會(huì )環(huán)境相比，沒(méi)有語(yǔ)言環(huán)境的教學(xué)要更多地考慮培養學(xué)生交際能力的問(wèn)題，在課堂上，要更多地創(chuàng )造接近自然的語(yǔ)言環(huán)境，否則漢語(yǔ)教學(xué)的效率和質(zhì)量就無(wú)從談起。
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