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具身認知理論下武術(shù)教學(xué)的哲學(xué)探究的論文
摘要：身體在人類(lèi)的認知過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用，是具身認知理論的基本主張。采用現象學(xué)的研究方法，從具身認知視角對武術(shù)教學(xué)進(jìn)行相關(guān)性研究。在辨析具身認知理論生成進(jìn)路的三個(gè)主題：“即身體、情境、認知”的基礎上，現代武術(shù)教學(xué)呈現出“生命性、具身性、身心統一性”的具身意蘊。為了通過(guò)武術(shù)教學(xué)提升學(xué)生體質(zhì)健康和社會(huì )適應力，掌握武術(shù)運動(dòng)技能及培養健全人格，進(jìn)而提高武術(shù)教學(xué)的質(zhì)量。隨著(zhù)人們對現代武術(shù)教學(xué)認知思維、教學(xué)理念、教學(xué)方法及教學(xué)話(huà)語(yǔ)等方面的關(guān)注，具身認知理論將成為詮釋、解決武術(shù)教學(xué)發(fā)展困惑中的重要參考。
關(guān)鍵詞：武術(shù)教學(xué)；身體哲學(xué)；具身認知；情境。
隨著(zhù)現代哲學(xué)、認知科學(xué)中“身體”研究的轉向，具身認知理論主張“身體在人類(lèi)的認知過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用”,這一認知過(guò)程強調以身體為解釋核心，其關(guān)注身體的機能狀態(tài)和情境性模擬、行動(dòng)對人的行為和心理的影響與作用[1].為了完善現代武術(shù)教學(xué)中身心二元分離認知的不足，在現代武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，面對“學(xué)生喜歡武術(shù)，卻不喜歡武術(shù)課”的發(fā)展困境，如何使現代武術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)更具有吸引力，通過(guò)武術(shù)教學(xué)認知思維、教學(xué)理念、教學(xué)手段、操作實(shí)踐等多種維度提升學(xué)生體質(zhì)健康和社會(huì )適應力，掌握武術(shù)運動(dòng)技能及培養健全人格，進(jìn)而提高武術(shù)教學(xué)的質(zhì)量[2],促進(jìn)現代武術(shù)教育教學(xué)具身認知思維的轉變，是現代武術(shù)教學(xué)改革與發(fā)展亟需解決的關(guān)鍵命題。
1、具身認知理論生成進(jìn)路的三個(gè)主題。
“具身認知”是現代哲學(xué)、認知科學(xué)研究的前沿課題，它的內涵與特征表現在如下三個(gè)維度：①客觀(guān)世界的表象生成與身體的活動(dòng)密切相關(guān)，身體參與世界的活動(dòng)影響著(zhù)主體對于客觀(guān)世界的知覺(jué)感受；②身體積極參與認知過(guò)程，影響主體的情緒、態(tài)度、判斷和思維等心智過(guò)程；③主體的認知方式和思維依賴(lài)于身體的不同傾向[1].這一生成進(jìn)路映射出三個(gè)關(guān)鍵主題：①何謂“身體”,身體體驗的特征是什么？②何謂“情境”,即身體與認知之間的路徑是什么？③何謂“認知”,即身體認知的本質(zhì)是什么？
1.1身體。
以笛卡爾的“身心二元論”為代表的傳統哲學(xué)認為人的認知能力與人的身體活動(dòng)毫無(wú)關(guān)聯(lián)，身體甚至是囚禁人類(lèi)靈魂的牢籠。19世紀來(lái)，以梅洛·龐蒂等為代表的哲學(xué)家指出人的身體是有生命的，提出認知必須向身體回歸。發(fā)展至今，具身認知理論強調人的認知來(lái)源于人的身體活動(dòng)，“運動(dòng)系統和知覺(jué)等身體活動(dòng)，在塑成認知基本概念、顏色、空間關(guān)系以及時(shí)態(tài)過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用，如上下左右的空間關(guān)系直接源于人類(lèi)無(wú)意識的身體活動(dòng)”[3].在此影響下，約翰遜指出：當“身體”用來(lái)說(shuō)明意義生成的身體體驗結構時(shí)，其認知機制可以概括為隱喻投射和意象圖式，兩者通過(guò)空間、知覺(jué)互動(dòng)和對象控制在身體運動(dòng)層面呈現出身體的體驗結構，進(jìn)而使得隱藏在身體之下的運動(dòng)能力和技能、主體情緒與態(tài)度、文化傳統、審美能力等成為“在世存在”的可能[4].因此，身體體驗的特征在于作為一個(gè)整體的、有生命的有機體，身體是一張由有機體和非有機體有序組成的且有助于協(xié)調主體生命形式的動(dòng)力之網(wǎng)。
1.2情境。
具身認知理論指出，在認知活動(dòng)中，主體將知覺(jué)視為行動(dòng)的方式，認知依賴(lài)于身體的行動(dòng)，主體的認知過(guò)程實(shí)際上是由身體與外界環(huán)境兩者之間的嵌連耦合構成。這正如杜威主張主體的運動(dòng)反應、中樞連接和感覺(jué)刺激三者之間是相互關(guān)聯(lián)的，外界環(huán)境與有機體在主體的認知活動(dòng)中構成一個(gè)整體，因此主體的認知過(guò)程是主體積極地與其所處外界環(huán)境進(jìn)行相關(guān)耦合的動(dòng)力學(xué)過(guò)程。因此，在認知過(guò)程中，有別于傳統認知理論中的符號表征與加工，情境生成理論所關(guān)注的焦點(diǎn)在于主體與所處外在環(huán)境的相互協(xié)調及動(dòng)態(tài)耦合[5].這一過(guò)程可以描述為：有機體將一張意義之網(wǎng)投射到主體所處的世界當中，認知過(guò)程對有機體與所處環(huán)境之間的耦合進(jìn)行一系列調節，對其自我同一性進(jìn)行維系，對其自我異議性進(jìn)行排斥，情境生成的過(guò)程就是主體在與其所處的外界環(huán)境之間對世界進(jìn)行建構和解讀。
1.3認知。
具身認知理論指出，在認知活動(dòng)中，大腦僅憑借經(jīng)驗、知覺(jué)和感覺(jué)無(wú)法實(shí)現超越表面和現象、個(gè)別和具體達到對事物規律和本質(zhì)的認識。相反，身體比語(yǔ)言、經(jīng)驗及其他概念系統擁有更大的系統性、有序性和總體性特征，其具有感應、聚集、本能性反應和整合等一系列功能。梅洛·龐蒂提出身體是認知活動(dòng)的主體，其主體性通過(guò)身體的諸多感官運動(dòng)能力表達出來(lái)，并具有統一性和整體性特征[6].迪保羅認為：“身體是一切意義之源，具身性表明主體的心智從本質(zhì)上是處于能動(dòng)的、情境的和不確定的生命過(guò)程之中。身體是由許多自組織、自我協(xié)調和自我構成等自治層次組成的生命系統整體，主體對世界不同程度的開(kāi)放性創(chuàng )造了它的意義建構活動(dòng)[7]”.因此，身體在認知的過(guò)程扮演著(zhù)意識建構者的身份，由身體所構成的自治網(wǎng)絡(luò )為自我世界與外界環(huán)境之間的耦合嵌連過(guò)程提供了基本規范，身體的建構活動(dòng)猶如營(yíng)養物質(zhì)，對于認知的意義是構成性的。
2、武術(shù)教學(xué)的具身意蘊。
身體作為具身認知理論的核心范疇，包括社會(huì )中被看成有身體意義的所有信念、態(tài)度、行為和價(jià)值，其是一定歷史、文化與社會(huì )的特定產(chǎn)物，是一部典型的“社會(huì )手稿”[8].以梅洛·龐蒂為首的身體哲學(xué)家從個(gè)體互相認知的角度揭示出身體可以分別作為主體和客體參與認知，在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，當身體作為主體來(lái)認知、體驗武術(shù)運動(dòng)項目時(shí)，其認知范疇是有生命的、具身的、身心統一的身體。
2.1有生命的身體。
20世紀以來(lái)，胡塞爾首先承認身體是心靈的基礎，海德格爾則通過(guò)把人界定為世界中的存在而在完全經(jīng)驗的層面上統一了身心關(guān)系。在此基礎上，梅洛·龐蒂確定了“身體在世”的觀(guān)點(diǎn)，強調人的身體是“有生命的”,人的主體性必須由身體來(lái)體現，從身體主觀(guān)體驗視角來(lái)找尋知覺(jué)主體與被知覺(jué)世界之間的邏輯關(guān)系，人的認知必須向身體回歸[9].據此，“有生命的身體”確定身體是界于自在物質(zhì)和純粹意識之間的一條通道。在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，主體世界處在身體有能力達到、適應和把握的范圍內，當作為主體的身體所產(chǎn)生的具體武術(shù)行為和切身武術(shù)體驗在特定的社會(huì )、歷史與文化情境之中有機統一時(shí)，身體的存在則與主體所處的習武環(huán)境構成了主體的現實(shí)性和各種可能性，身體因此也成為主體參與武術(shù)認知的核心部分之一。
2.2具身性的身體。
在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，武術(shù)受教育者對于身體、武術(shù)技能和身體流動(dòng)所擁有的一致、認同、力量、快樂(lè )、勇氣和英雄主義的感覺(jué)具體是指什么？武術(shù)受教育者如何通過(guò)不同的位置定向和運動(dòng)方式構成自己獨特的武術(shù)體驗世界？據此，具身認知理論強調，身體在主體參與武術(shù)認知過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用，“具身性”身體有別于傳統“身心二元分離”認知哲學(xué)和社會(huì )體制中的“他者”,在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中具有三個(gè)基本特征：首先，客觀(guān)世界的表象生成與身體所參與的武術(shù)活動(dòng)密切相關(guān)，身體所參與的武術(shù)活動(dòng)影響著(zhù)主體對于客觀(guān)世界的知覺(jué)感受；其次，身體積極參與武術(shù)的認知過(guò)程，影響主體的情緒、態(tài)度、判斷和思維等心智過(guò)程；再次，主體對武術(shù)的認知方式和思維依賴(lài)于身體的不同傾向[1].
2.3身心統一的身體。
針對笛卡爾所說(shuō)的“人是由身體和靈魂分別組成的具有思想與意識的實(shí)體�！泵仿濉嫷僦赋�，我們應“通過(guò)視覺(jué)器官的功能和心理物體主體對視覺(jué)器官的使用來(lái)解釋正常視覺(jué)中的復視和單一物體”.龐蒂認為，在認知過(guò)程中，不僅只是眼睛在觀(guān)看，身體也同樣在觀(guān)看、在綜合，說(shuō)明人的身體先天就具有整體運作、協(xié)調統一的功能，其身體認知消除了笛卡爾所主張的身體與世界、身體與主體、身體和心靈之間的二元對立關(guān)系。在此基礎上，巴特勒指出對于身體本身的閱讀應存在于諸如性別、運動(dòng)、心理以及與身體有關(guān)聯(lián)一切因素之中，身體具有多元的可能性，在不同的環(huán)境中表現出不同的特點(diǎn)、欲望和能力[10].因此，在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，身體既是一種社會(huì )關(guān)系的隱喻，也是一種社會(huì )建構，具有身心統一的特征。
3、武術(shù)教學(xué)的具身性及其哲學(xué)探索。
3.1構建“情境化、動(dòng)態(tài)化”的具身性武術(shù)認知思維。
在傳統武術(shù)教學(xué)認知思維中，邱丕相教授曾經(jīng)指出：“目前‘基本功-規范化套路’的教學(xué)模式是武術(shù)教學(xué)的主流，這種以‘教材’或‘教師’為核心所設計的武術(shù)課程，使得學(xué)生對武術(shù)的期待、要求和體驗始終游離于武術(shù)教學(xué)的邊緣地帶，即使吃了苦也摸不著(zhù)武術(shù)的邊、入不了武術(shù)的門(mén)[11]”.究其原因，這一傳統武術(shù)教學(xué)的“離身認知”思維類(lèi)似于計算機式的輸入、計算和輸出的過(guò)程，其表現為一種既定心智的抽象表征活動(dòng)，注重的是武術(shù)知識或觀(guān)念的流動(dòng)與傳遞，它與武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中的受教育者的興趣、意志、情感等狀態(tài)相脫離。在身體現象學(xué)的影響下，有別于傳統的認知理論，具身認知理論指出身體賦予認知以意義與載體，意義的構造是認知的本質(zhì)，認知與身體是作為整體而存在的。如梅洛·龐蒂直接地將身體視為探索、獲取知識的來(lái)源，指出行為的主體不是意識而是身體，身體是我們擁有世界的總媒介；拉考夫、瓦雷拉等在認知源于身體經(jīng)驗的基礎上，進(jìn)而指出：人類(lèi)具有非常復雜的認知結構，即主體的肌肉運動(dòng)知覺(jué)意象圖式，這些圖式有一個(gè)基本邏輯，它們能通過(guò)某些結構的要素定義，進(jìn)行隱喻性的投射，進(jìn)而把結構賦予到廣泛的認知域[12].在此視野下，具身認知理論有別于傳統認知理論中單一化、標準化的認知模式，其注重主體所處的外界環(huán)境與身體在認知活動(dòng)中的作用，強調主體在認知過(guò)程中的情景、涌現、生成、自組織等若干特征。
因此，在具身認知理論視域下，現代武術(shù)教學(xué)的認知思維應該從“離身認知”逐步轉換到“具身認知”.首先，武術(shù)教育者要高度重視身體、環(huán)境和認知的整體協(xié)調性原則，抓住武術(shù)運動(dòng)攻防對抗的本質(zhì)屬性，在武術(shù)技術(shù)教學(xué)中通過(guò)攻防格斗的情境模擬。如武術(shù)家蔡龍云教授所提倡的 “把自己擺到一個(gè)充滿(mǎn)戰斗的場(chǎng)合里”,形意拳尚云祥大師所主張的“蟲(chóng)子鉆”、“鉆門(mén)簾”
等生活情景啟發(fā)式武術(shù)教學(xué)，以情境模擬激發(fā)武術(shù)受教育者的學(xué)習興趣與愛(ài)好；其次，武術(shù)教育者要善于利用身體及語(yǔ)言營(yíng)造積極向上的課堂環(huán)境，創(chuàng )造寬松和諧的課堂氣氛，清晰認識到運動(dòng)技能形成的規律，肯定學(xué)生的身體存在及身體對武術(shù)的動(dòng)態(tài)認知；再次，在武術(shù)教學(xué)中身體是學(xué)習的主體，通過(guò)不斷的身體練習，身體的體驗最終會(huì )內化為身體的認知，這一動(dòng)態(tài)化過(guò)程需要不斷強化基本技術(shù)，重視基本功的練習，通過(guò)對身體練習的強化，一方面促進(jìn)習武者武術(shù)技能的自動(dòng)化生成，另一方面不斷提高學(xué)生的身體體質(zhì)與健康。因此，現代武術(shù)教學(xué)中的具身化、動(dòng)態(tài)化、情境化以及生成化的教學(xué)理念應成為一線(xiàn)武術(shù)教師和研究者的教學(xué)觀(guān)念和思維方式。
3.2主張“身心合一”的具身性武術(shù)教學(xué)理念。
在武術(shù)教學(xué)中，為確保武術(shù)教學(xué)過(guò)程中武術(shù)知識傳播的最大合理化、效益化，武術(shù)教育者往往把具有碎片化和流變性的身體作為形塑和管制的對象。如在武術(shù)動(dòng)作評判中對馬步“軀干明顯前傾、屈蹲腿大腿未達水平、腳尖外展、兩腳間距過(guò)小、腳跟離地[13]”的五個(gè)扣分點(diǎn)的嚴格要求，通過(guò)對經(jīng)�！霸轿�、違規”的身體進(jìn)行“規訓和修剪”,以期達到標準化、統一化的動(dòng)作要求，造就符合現代社會(huì )、社區、學(xué)校所亟需的優(yōu)秀武術(shù)運動(dòng)人才。由此染浸了標準化、效率化的現代武術(shù)教學(xué)已經(jīng)逐步褪變?yōu)椤爸匦囊稚怼钡目刂浦畬W(xué)、技術(shù)之學(xué)。
這正如武冬教授所言：“目前學(xué)校武術(shù)課程沒(méi)有凸顯武術(shù)體用結合的特點(diǎn)，導致體用兼備的完整武術(shù)體系內容被肢解，修身、防身、健身等功能被割裂�！盵14]在現代武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，教育者過(guò)分注重“無(wú)身”的教育背后必定是武術(shù)受教育者所固有的生活體驗、豐富的情感的悄然隱匿，這將使得武術(shù)受教育者的活潑生命黯然失色。
身體現象學(xué)家梅洛·龐蒂指出：“把人的存在確定為作為身體的存在，身體不再是傳統意義上的客觀(guān)對象，而是見(jiàn)者和能見(jiàn)者、被觸摸者和觸摸者之間的有機統一。身體既是主體，又是客體，既有超越的一面，又有內在的一面，身體是能感受痛苦和能進(jìn)行觀(guān)看的主觀(guān)存在，是一個(gè)‘神性與物性’、‘靈與肉’、‘身心合一'相統一的存在�！盵15]
因此，在傳統武術(shù)教學(xué)中對武術(shù)動(dòng)作“高、難、美、新”的“重心抑身”的追求很大程度上抑制了對習武者進(jìn)行身心的全面發(fā)展的培養�，F代武術(shù)教學(xué)作為培養人的專(zhuān)門(mén)性運動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，更應該在身心全面發(fā)展的視角上對習武者進(jìn)行培養和訓練。比如從“武術(shù)基本動(dòng)作、身體素質(zhì)、基本功、格斗動(dòng)作的規范與應用”等身體外在指標進(jìn)行武術(shù)考核與評定時(shí)，新建不同學(xué)習水平的習武者的內在體驗感知體系，諸如對“武術(shù)動(dòng)作的表現力（精神、氣韻、張力）及流暢性（招熟、懂勁、神明）”等駕馭感與控制感的考核，從內外指標雙重唯度構建 “身心合一”的具身性習武身體體驗，使習武者在現代武術(shù)教學(xué)中的生命質(zhì)量得以提升，從而激發(fā)武術(shù)教學(xué)中的本源性動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生對武術(shù)技能的熟練掌握。
3.3提倡“身體對話(huà)”的具身性武術(shù)教學(xué)方法。
在現代武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，武術(shù)理論教育者通常采用 “傳授式、灌輸式”的教學(xué)方法[16],而武術(shù)技術(shù)教育者喜歡采用“準備活動(dòng)-武技教學(xué)-自由學(xué)習”的三段式單技能教學(xué)展開(kāi)武術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)、形塑拼搏靈魂。
在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)武術(shù)教育者的照本宣科及受教育者的依葫蘆畫(huà)瓢，一方面不自覺(jué)地高揚武術(shù)倫理法則和武術(shù)運動(dòng)技術(shù)，另一方面則忽視了習武者的身心發(fā)展規律，其突出的結果是“教學(xué)模式單一，主要是模仿動(dòng)作，學(xué)生感到枯燥、難學(xué)、易忘”,從一定程度上導致了師生交互關(guān)系的異化發(fā)展�！皞魇谑�、灌輸式”的武術(shù)教育觀(guān)下的師生關(guān)系正如馬丁·布伯所主張的“我-他”關(guān)系：“我-他”關(guān)系中的“我”對“他”是一種約束、規范和管制，“他”是“我”進(jìn)行知識傳授和灌輸的一種工具和手段，師生之間的關(guān)系因此也不自覺(jué)地變成了控制與被控制的主奴式關(guān)系。在 “灌輸式、傳授式”的武術(shù)教育活動(dòng)中，當武術(shù)教育者對習武者進(jìn)行模塊式的整齊統一的訓練時(shí)，武術(shù)教育者過(guò)多強調對受教育者的“外塑”,必定在一定程度上削弱習武者在武術(shù)技能習得過(guò)程中的經(jīng)驗、體會(huì )與情感共鳴，限定習武者的身體與運動(dòng)時(shí)空，扼殺了習武者鮮明的創(chuàng )造性和自主性，制約其對靈動(dòng)生命的體驗與感悟。
針對中國武術(shù)教育長(cháng)期以來(lái)“寄生于西方體育”狀態(tài)下而產(chǎn)生的“機械化教學(xué)、拿來(lái)主義教學(xué)”等眾多問(wèn)題，王崗教授也寄希望重構中國武術(shù)教育教學(xué)理論體系。為了逃離武術(shù)教學(xué)活動(dòng)“板結化”發(fā)展的桎梏，找尋武術(shù)教學(xué)活動(dòng)在“鮮活性中、涌動(dòng)中”傳播的可能性，則需要一種知識優(yōu)于身體、超越師生主客二元對立的立體思維模式，在師生間輕松地形成一種平等、互動(dòng)的對話(huà)關(guān)系，唯其如此，才能使得現代武術(shù)教學(xué)活動(dòng)保持其“搏動(dòng)性、鮮活性”.在此視野下，在現代武術(shù)教育教學(xué)場(chǎng)域中，武術(shù)教育者和習武者同為身體的存在、互為主體，在現代武術(shù)教育教學(xué)過(guò)程中相互理解與交流。
在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，武術(shù)教育者在尊重受教育者的權力與人格基礎上，通過(guò)和受教育者的拆招、喂招等有效“身體對話(huà)”,運用“鮮活性”身體語(yǔ)言與受教育者形成愉快、健康的課堂氣氛，建立平等民主的師生關(guān)系。武術(shù)教育者和受教育者之間教與學(xué)的過(guò)程也由“填鴨式”
教育變成了身體的交流與對話(huà)，靜態(tài)的運動(dòng)技能知識通過(guò)師生間的互相激發(fā)、身體間的對話(huà)與演繹而得到“搏動(dòng)性、鮮活性”傳承，以“頑強拼搏、快樂(lè )學(xué)習”等“身體對話(huà)”練習形式培養習武者“敢為天下先”的勇氣、責任感和使命感，極大提升了習武者的武術(shù)技能和社會(huì )適應力。
3.4 凸顯“身體語(yǔ)言”的具身性武術(shù)教學(xué)話(huà)語(yǔ)。
在武術(shù)教育教學(xué)雙邊活動(dòng)過(guò)程中，意識語(yǔ)言作為一種規范性、制度性和公共性的“先在”,形成了對受教育者個(gè)體的包圍和制約，在武術(shù)教育活動(dòng)中習武者的生命激情、創(chuàng )造靈感和自我表現等也因此隱匿在“意識語(yǔ)言”之下，這從一定程度上構成了現代武術(shù)教育理念難以突破其弊端的內在發(fā)展邏輯。具身認知理論指出：語(yǔ)言在教學(xué)中并非人類(lèi)思想的外殼，語(yǔ)言應該與身體緊密結合。身體的不同器官在“身體圖式”中是一種相互性和協(xié)調性的關(guān)系，人的身體主體是“與世界共在”的，其在不斷生成的認知過(guò)程中持續構造“身體場(chǎng)”,直接參與到歷史意義的構建過(guò)程中。
因此，在現代武術(shù)教育教學(xué)理念中首先必須凸顯“身體語(yǔ)言”的靈活運用[17],如武術(shù)家萬(wàn)籟聲強調：“練習武術(shù)，即是練手眼身法步，肩肘腕胯膝之功夫也”,武術(shù)練習還必須對身體進(jìn)行上、中、下三盤(pán)的空間分類(lèi)，這些部位功夫主要有賴(lài)于腿功、腰功、樁功與臂功的分類(lèi)鍛煉。同時(shí)，由于武術(shù)器械的廣泛運用，在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中還形成了具有器械特征的新的身體語(yǔ)言，如“槍似游龍、劍如鳳舞、棍打一片、刀如猛虎”[18].其次，武術(shù)教育者要善于利用身體語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，身體語(yǔ)言作為師生間運動(dòng)知識相互傳遞的特殊通訊手段，包括人的表情、動(dòng)作、體態(tài)、姿態(tài)等。在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，武術(shù)教育者的一個(gè)勇猛快捷的出拳技術(shù)、飄忽輕靈的騰空側翻，都會(huì )使武術(shù)受教育者悠然神往，武術(shù)教育者也因此通過(guò)身體語(yǔ)言和肢體動(dòng)作賦予受教育者鮮活的武術(shù)知識，促進(jìn)受教育者的身心健康發(fā)展，讓受教育者通過(guò)師生間身體語(yǔ)言的碰撞在快樂(lè )學(xué)習中創(chuàng )造自我。
4、結論。
�。�1）武術(shù)教育者要高度重視身體、環(huán)境和認知的整體協(xié)調性原則，抓住武術(shù)運動(dòng)攻防對抗的本質(zhì)屬性，通過(guò)戰斗、生活等情境模擬進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的習武興趣。
�。�2）強化身體練習的次數和頻率，使身體對武術(shù)的具身體驗內化為身體對武術(shù)的“具身認知”,促進(jìn)學(xué)生體質(zhì)健康發(fā)展。
�。�3）從身體外在指標和身體內在體驗感知構建“身心合一”的習武身體體驗，促進(jìn)學(xué)生對武術(shù)技能的熟練掌握。
�。�4）教師通過(guò)和受教育者的拆招、喂招等有效“身體對話(huà)”促進(jìn)武術(shù)的“搏動(dòng)性、鮮活性”傳承，以“敢為天下先”的勇氣、責任和使命感提升習武者的社會(huì )適應力。
�。�5）通過(guò)師生間“身體語(yǔ)言”的對話(huà)，創(chuàng )造寬松和諧的教學(xué)環(huán)境，以“互愛(ài)、和諧”的教學(xué)模式引導習武者健全人格的形成。
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