關(guān)于教育學(xué)的論文參考

　　一、引言

　　教育學(xué)領(lǐng)域的大師赫爾巴特先生從心理學(xué)原理出發(fā)，提出教育中的思維訓練問(wèn)題，重視學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習和自由想象中發(fā)展思維，在教育史上尤其在教育學(xué)研究史上，第一次明確地提出了明了聯(lián)想系統方法的思維程序，建立了科學(xué)的思維的雛形。19世紀末20世紀初，杜威進(jìn)一步將科學(xué)的思維概括為暗示問(wèn)題假設推理用行動(dòng)檢驗假設的五步思維。在兩種理論中，不但都將培養學(xué)生的思維作為一個(gè)重要的教育使命，而且共同的意見(jiàn)是以假設檢驗的方式實(shí)現問(wèn)題解決。

　　二、科學(xué)思維的形成

　　系統是針對初步形成的新舊事物聯(lián)系（假設）的進(jìn)一步檢查，使新舊事物處于恰當位置。在聯(lián)系中，學(xué)生只是初步形成新舊事物之間的聯(lián)系;在系統中，學(xué)生進(jìn)一步考察聯(lián)想的前后一貫次序。他可能由此而理解新舊事物之間的聯(lián)系，此時(shí)學(xué)生對新舊事物的聯(lián)系將更清楚：不清楚各個(gè)事物也就沒(méi)有系統、沒(méi)有次序、沒(méi)有關(guān)系。因為關(guān)系不存在于混合體中，只存在于既分開(kāi)而又重新聯(lián)合的各部分之中。系統與應用一起被視為審思活動(dòng)，是由明了聯(lián)想構成的專(zhuān)心活動(dòng)的延續。教學(xué)的步驟應該是一個(gè)從專(zhuān)心到審視的過(guò)程，專(zhuān)心活動(dòng)應當發(fā)生在審思活動(dòng)之前，必須使二者盡可能地相互接近，而審思又可變?yōu)樾碌膶?zhuān)心，專(zhuān)心與審思必須交替進(jìn)行。

　　三、科學(xué)思維的內涵

　　在赫爾巴特的影響下，杜威把自己關(guān)于思維過(guò)程的理論概括為五步思維，稱(chēng)之為反思性思維（reflective thinking），也稱(chēng)之為科學(xué)的思維，被后來(lái)的教育研究者作為五步教學(xué)或問(wèn)題解決教學(xué)法的五個(gè)步子廣泛引用。

　　五步思維的第一個(gè)階段是暗示。當我們面臨某種困境時(shí)，關(guān)于種種可能的行動(dòng)方法的暗示就隨之出現了。思維總是起源于疑惑、迷亂或懷疑。疑惑、迷亂或懷疑出現之后，人們不得不提出某種暗示，暗示就是制定某種嘗試問(wèn)題的辦法，考慮對問(wèn)題作出某種解釋。

　　第二個(gè)階段是問(wèn)題。就是使感覺(jué)到的、直接體驗到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問(wèn)題。

　　第三個(gè)階段是假設。假設其實(shí)是對前面暗示的修正。要將暗示與實(shí)際要解決的困難聯(lián)系起來(lái)考慮，隨著(zhù)對問(wèn)題的洞察和理解，逐步改正或擴展原來(lái)發(fā)生的暗示，這種暗示就變成確定的推測，用專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，這種暗示就稱(chēng)為假設。

　　第四個(gè)階段是推理。就是對一種概念或假設從理智上加以認真推敲。

　　第五個(gè)階段是用行動(dòng)檢驗假設。即精心布置觀(guān)念或假設要求的種種情境，從而審視這種觀(guān)念的理論解釋在實(shí)際上是否有效。如果試驗的結果同理論的或推論的結果一致，有理由相信只有這種情境才能產(chǎn)生這種結果，那么，這種認識便強而有力。

　　由此可以認為杜威的反思性思維真正的核心是假設檢驗，也就是他的學(xué)生胡適所提出的大膽假設，小心求證。

　　四、思維的過(guò)程

　　無(wú)論是赫爾巴特的明了聯(lián)想系統方法，還是杜威的暗示問(wèn)題假設推理用行動(dòng)檢驗假設，它們都是對人類(lèi)思維活動(dòng)的一些共同要素的描寫(xiě)，這些共同的要素即假設檢驗。

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　　假設一般被視為解釋或解決問(wèn)題的一個(gè)設想、計劃或方案。事實(shí)上，假設不僅僅是對問(wèn)題的解釋和解決，它還涉及對問(wèn)題的發(fā)現和猜想。這些假設其實(shí)也是杜威所謂的種種暗示，暗示是將兩件事聯(lián)系在一起做因果關(guān)系的考慮。在經(jīng)驗中，沒(méi)有絕對簡(jiǎn)單的、單一的和孤立的東西，所以暗示總是隨時(shí)隨地隱藏在我們身邊。善于思考者則可能將那些進(jìn)入中心視野的某種事物或事件與周遭的事物或事件聯(lián)系起來(lái)，于是獲得一些相關(guān)暗示�？梢�(jiàn)暗示就是將中心與邊緣勾連而獲得的因果聯(lián)系。

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　　真正使教學(xué)中的問(wèn)題發(fā)生意義，使教學(xué)中的現象成為有意義、有價(jià)值的教育事實(shí)，還需要做進(jìn)一步檢驗。問(wèn)題與假設只有進(jìn)入了檢驗程序，才能獲得最后的意義。這就是所謂的事實(shí)是我們做出來(lái)的事情、做事造問(wèn)題，也就是杜威所強調的理解事物的意義：一種觀(guān)念在得到理解之后，這樣的事件或事物便有了意義。它既不同于存有疑問(wèn)的和仍未獲得意義的觀(guān)念，又不同于單純的沒(méi)有感覺(jué)到的物質(zhì)的東西。但檢驗并非只是簡(jiǎn)單地檢查思考假設在語(yǔ)法或邏輯上是否成立，也不僅僅是思考某個(gè)特定的暗示是否真實(shí)，真正的檢驗是對假設做持續性的、批判性的考察，而且最終一定是經(jīng)過(guò)行動(dòng)的考察。

　　五、結語(yǔ)

　　無(wú)論是問(wèn)題還是假設或暗示，只有等到進(jìn)入了檢驗，才有教育或科學(xué)研究的意義。由一件事聯(lián)想到另一件事意味著(zhù)獲得了某種暗示，但這種暗示只有經(jīng)過(guò)檢驗才被給予科學(xué)的含量。了解思維的程序有助于教師了解學(xué)生的思維心理、思維需求和思維效果，從而進(jìn)一步搞好教學(xué)工作。

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