教育敘事論文

　　教育敘事論文(1)

　　摘要：教育敘事研究既是一種質(zhì)性的研究范式， 也是一種經(jīng)驗式的思維方式， 已然在教育學(xué)領(lǐng)域掀起一大潮流。鑒于價(jià)值觀(guān)沖突所引發(fā)的困惑， 探究教育敘事的一些基本概念、研究主客體關(guān)系、敘事文本的虛實(shí)性以及該研究范式的研究?jì)r(jià)值評判， 以期真正用一種敘事化的思維方式來(lái)思考并呈現經(jīng)驗的意義倓

　　關(guān)鍵詞：教育; 敘事; 困惑; 解讀?倓;

　　20世紀70年代， 康納利和克萊丁寧 (加拿大著(zhù)名教育學(xué)學(xué)者) 最早把敘事作為研究方法從文學(xué)領(lǐng)域引入教育學(xué)領(lǐng)域。隨著(zhù)該領(lǐng)域研究的深入， 以描述和詮釋社會(huì )經(jīng)驗現象為特征的敘述探究在國際社會(huì )科學(xué)界和教育界興起了一股熱潮 (鄧達， 等2010:105) 。因此， 教育敘事研究成為一種趨勢， 不僅出現于高校的教育理論研究中， 而且還在中小學(xué)的“行動(dòng)研究”中。近十年來(lái)， 我國教育敘事研究成果豐碩， 其中， 丁鋼教授的《中國教育評論》屬于極具影響力的成果之一。

　　誠然， 教育敘事研究是一種質(zhì)性的研究， 明顯區別于可量化的教育科學(xué)研究。這種研究范式在實(shí)現其價(jià)值的同時(shí)， 也暴露出一些問(wèn)題， 在學(xué)界引發(fā)出諸多困惑: (1) 概念方面:教育敘事研究的相關(guān)概念存在泛化和濫用的狀況 (孫振東， 等2009) ， 教育敘事研究的概念需要更清晰化 (李靜2010) ; (2) 研究主、客體方面:敘事研究參與者的聲音在最終的教育敘事研究報告中可能會(huì )在一定程度上被削弱 (楊捷2006) ， 敘事研究的目的很容易受到敘事者故事的影響而偏離敘事研究， 而且受到研究者的個(gè)人傾向的影響等 (廖鷹2003) ， 敘事研究應用過(guò)程中會(huì )出現可能的“危險”如“好萊塢情節”、故事的“僵化”與“凍結”等 (彭彩霞2009) ; (3) 敘事文本方面:教育敘事研究主觀(guān)性太強， 從而使其缺乏信度和效度 (陶保平2006) ， 教育敘事不可虛構教育事件 (鮑道宏2007) ; (4) 定位與評價(jià)方面:理論的重要作用在敘事研究中受到忽略 (徐錫良2004) ， 教育敘事研究， 只是量的研究的補充， 它既不應該更不可能替代量的研究 (鮑道宏2007) ， 教育敘事研究不適于大量的非個(gè)體化的群體行為， 因而無(wú)法回答普遍性問(wèn)題 (卜玉華2003) 倓

　　可見(jiàn)， 由于教育敘事研究的基本概念不清， 研究主、客體的關(guān)系不明， 敘事文本的虛、實(shí)難辨以及研究范式的質(zhì)、量較量問(wèn)題， 已然成為學(xué)界的困惑所在 (王鑒， 等2009:17) 。本文通過(guò)對當前教育敘事研究“熱”背后的現實(shí)困境的解讀， 探討不同于量化研究的敘事研究范式的價(jià)值觀(guān)， 以期真正用一種敘事化的思維方式來(lái)思考和探究并呈現經(jīng)驗的意義倓

　　一、教育敘事研究概念的厘清

　　關(guān)于教育敘事研究的基本概念， 眾說(shuō)紛紜， 莫衷一是， 分別體現了不同的研究?jì)r(jià)值取向倓

　　目前學(xué)界存在這樣一種看法， 認為教育敘事通過(guò)故事體驗教育真諦。筆者以為， 如果敘事者的理論修養不夠、洞察能力有限， 或敘述個(gè)案中暗示或闡釋不足， 其教育敘事的目標將難以達成。有學(xué)者認為教育敘事是作為一種質(zhì)的思維方式和寫(xiě)作方式， 其文本的虛構與否、評論與否， 均無(wú)大礙;有學(xué)者認為教育敘事是一種揭示教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗和行為背后的教育思想、理論和信念， 從而發(fā)現教育的.本質(zhì)、規律與價(jià)值意義， 但未能區分于宏觀(guān)教育理論研究， 易受到理論研究者的追問(wèn)和質(zhì)疑;還有的學(xué)者認為教育敘事體現了對教育背景中包含任何類(lèi)型敘事素材的分析研究?jì)?yōu)勢， 其素材來(lái)源十分廣泛， 可以是影片、傳記、圖片、對話(huà)等， 但其形成與整理不易而且費時(shí)， 樣本解讀也需特定分析程序�？梢�(jiàn)， 教育敘事研究概念的準確解讀十分必要 (李靜2010:145) 。

　　本文認為， “教育敘事研究”既是研究現象也是研究方法， 同時(shí)又是思維方法。鑒于其多面性， 基本概念可從本質(zhì)、類(lèi)型、特點(diǎn)以及視域幾個(gè)方面得到理解。根據康納利和克萊丁寧的觀(guān)點(diǎn)， “敘事”指代復雜的、撰寫(xiě)的故事， 讓人們不斷地講述和復述他們的生活故事， 即描繪過(guò)去、創(chuàng )設未來(lái)， 通過(guò)這種方式來(lái)研究如何使經(jīng)驗有意義 (Connelly， M.&Clandinin， J.1994:4046) �？梢匀绱苏J為， 教育敘事研究的本質(zhì)在于以人們身邊的“真實(shí)故事”為載體， 以教育工作者為主體， 以教育一線(xiàn)的教育實(shí)踐者為指向， 重點(diǎn)解讀豐富的教育現象背后的真正意義， 在研究中重視人的個(gè)性、主體性， 客觀(guān)地描述、解釋“真實(shí)”的教育生活 (王鑒， 等2009:14) ， 從而有助于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

　　根據敘事內容的不同， 教育敘事研究大致分為兩種類(lèi)型。一是敘事者—研究者的合作研究。研究者獨立于敘事情景之外， 但事先與敘事者之間建立平等友好的“敘事團隊” (narrative community) ， 然后對提交的書(shū)面材料 (日志、教后記、讀書(shū)筆記等) 或其當事者口述的敘事報告進(jìn)行分析， 從而獲得對事情背后所隱含意義的解釋。二是敘事者敘事行動(dòng)研究。研究者與敘事者是同一的， 研究者既是“說(shuō)故事”的人， 又是“故事里”的人， 其方法具有行動(dòng)研究的特點(diǎn)， 成為了當前國內教師參與校本教研的主要形式之一。

　　教育敘事研究根據敘述的主體可分為兩類(lèi)。第一類(lèi)是敘事的教育行動(dòng)研究， 既可以是故事的“敘述者”又是故事的“記述者”， 涉及自身的教育實(shí)踐、解決問(wèn)題的行為過(guò)程。第二類(lèi)是敘事的人類(lèi)學(xué)研究， 主要是研究者只是以敘述內容作為研究對象。盡管教育敘事研究類(lèi)型的劃分目前在學(xué)界較為一致， 但在實(shí)踐中， 絕非只用一種方法， 而是使用不同類(lèi)型的方法， 才能達成真正的教育敘事研究。

　　關(guān)于教育敘事研究的特點(diǎn)， 國內學(xué)者分別從理論基礎、研究過(guò)程、與文學(xué)敘事相比較的基礎上等不同的角度作了不同程度的概述， 但仍較為混亂。本文認為， 更多地要從教育敘事研究方法來(lái)把握教育敘事研究特點(diǎn)， 與其他教育研究方法做比較， 可以了解此方法適用的條件和限制等， 為該方法的正確、廣泛應用奠定基礎。當然， 作為質(zhì)的研究的總體特征， 我們不能像規范性的量化研究那樣， 過(guò)高地期望其可靠性、有效性和普適性。畢竟， 教育敘事研究有其自身的特點(diǎn)， 即敘事視域的時(shí)間性 (指向過(guò)去的經(jīng)驗) ， 敘事內容的主觀(guān)性 (細節的取舍、個(gè)人觀(guān)念信仰等) ， 敘事文本的扎根性 (重情境、個(gè)案的歸納) ， 敘事評價(jià)的適切性 (適用于真實(shí)情境、不重普適， 以求啟示) (劉萬(wàn)海2005:10) 。

　　教育敘事研究的視域， 當前比較集中在三大領(lǐng)域:一是國家及地區間教育文化傳統、價(jià)值體系的比較研究領(lǐng)域。目前在從事此類(lèi)課題研究的以西方和我國港臺學(xué)者居多;二是具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究領(lǐng)域， 如道德教育、藝術(shù)教育、課程編制等;三是教師教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域倓

　　二、教育敘事研究主體與客體的分辨?倓

　　教育敘事研究的主體究竟是誰(shuí)， 理論界對此尚未達成一致。然而， 教育敘事研究為教師提供了一種教育研究方法 (王鑒2009:18) 。本文認為， 教育敘事研究與科學(xué)研究不同， 研究者和參與者無(wú)主客之分， 研究者是要以平等者的角色去體悟參與者的思想、行為和情感， 成為其陪伴者和欣賞者。在教育敘事研究中， 研究者也是對話(huà)者、傾聽(tīng)者， 關(guān)注敘事者的聲音 (包括錄音帶文本作者的聲音) 、理論框架 (為解釋提供概念和思考的工具) 以及對解釋與閱讀的反思性批判 (即對材料所作結論的自我評價(jià)與反思) (卜玉華2003) 。

　　可是， 國內很多學(xué)者對敘事者與研究者之間的關(guān)系缺乏辯證理解， 要么否認研究者指導， 要么忽略敘事者自主性 (王景2009:116) 。實(shí)際上， 研究者以情景引領(lǐng)敘事者， 從教育的理想、信念、思想、智慧、教學(xué)策略等方面幫助其尋求解決方案。但是， 最終的效果不僅取決于敘事者的理論素養和敘事技巧， 而且取決于敘事研究者的闡釋能力和洞察能力。

　　總之， 教育敘事研究在回歸生活世界的過(guò)程中， 應強調交往倫理， 更自然地去把握和關(guān)懷教育場(chǎng)域中的人;應關(guān)注具體現象和具體個(gè)人， 從生活世界中發(fā)現教育真相， 探尋意義， 尋求規律。如此， 教育敘事研究才能獲得存在的價(jià)值。

　　三、教育敘事文本虛與實(shí)的檢驗

　　在敘事“面向事情本身”觀(guān)點(diǎn)影響下， 教育敘事研究強調研究者描述越具體、越“原汁原味”， 就越能夠顯示現象的本質(zhì)。真實(shí)性是此研究最后必須考慮的問(wèn)題， 即再次需要研究對象的合作， 確認敘事內容的準確性和真實(shí)性 (劉利瓊2012) 。這似乎是一種科學(xué)研究范式， 但是， 康納利和克萊丁寧認為， 總體上， 形似與逼真比信度和效度更為重要 (Connelly， M.&Clandinin， J.1994:4051) 。國內學(xué)者丁鋼也認為， 經(jīng)驗敘事主要是通過(guò)有關(guān)經(jīng)驗的故事、口述、現場(chǎng)觀(guān)察、日記、訪(fǎng)談、自傳或傳記， 甚至書(shū)信及文獻分析等， 來(lái)貼近經(jīng)驗和實(shí)踐本身 (丁鋼2003) �？梢�(jiàn)， 所謂敘事的真實(shí)性只是敘述者的一種個(gè)人“解釋”， 而無(wú)“絕對的真實(shí)性”可言。但是， 需要指出的是， 這種個(gè)人“解釋”并不能否認故事敘述者“求真”的態(tài)度 (鮑道宏2007:17) 。敘事者根據自己的視角透視、理解、剪輯的故事， 按照一定的主題對教育事件的主觀(guān)構建， 而不是教育事件的客觀(guān)臨摹。也許， 敘事者本身可能就有自己不愿或不能示人的隱秘的私人領(lǐng)地， 或許會(huì )對事件進(jìn)行加工， 導致敘事失真的現象。當然， 不管敘事研究者當時(shí)覺(jué)得自己如何努力地表達了真相， 然而這種真相總帶有濃厚的研究者個(gè)人文化色彩。更重要的是， 研究過(guò)程的呈現其實(shí)意味著(zhù)研究結果的“開(kāi)放性”， 因為教育敘事研究的草根性特征決定了其敘事的非普適性特征。

　　因此， 教育敘事的虛構不僅是可以的， 而且事實(shí)上也存在虛構的教育敘事文本。盧梭的《愛(ài)彌爾》就是很好的例證。它就是源于盧梭自身家庭教師經(jīng)歷的合理演繹。關(guān)鍵原因在于:虛構的作品本身來(lái)源于生活而高于生活。因此， 本文認為， 教育敘事研究的真實(shí)性、客觀(guān)性是無(wú)法檢驗的。我們確實(shí)無(wú)法也沒(méi)有必要考察教師 (敘事者) 個(gè)人的敘事是否符合客觀(guān)事件的原貌。真正的意義在于， 敘事文本本身有什么樣的啟示價(jià)值倓

　　四、教育敘事研究范式質(zhì)與量的較量

　　教育敘事研究適用于不同的教育研究領(lǐng)域， 適合不同的研究群體 (董美英， 等2009:3) 。一是參與面廣。教育敘事研究從普通教師、學(xué)生及家長(cháng)的經(jīng)驗與感受出發(fā)， 為中國教育研究開(kāi)辟另一條意義豐富的言說(shuō)道路 (周勇2004:59-60) 。二是易于操作。敘事研究具有微型的特點(diǎn)， 教育敘事屬于微型敘事， 適合“深描”， 易學(xué)易寫(xiě)。三是見(jiàn)效迅速。教育敘事研究的主體與客體往往二者同一， 或主客相通。四是影響面大。文本旨趣相投， 易于接納�？梢�(jiàn)， 教育敘事意義在于促進(jìn)教育主體教師和學(xué)生的發(fā)展， 期望通過(guò)激發(fā)共鳴， 使雙方獲得啟示。這樣， 主觀(guān)建構的教育敘事便可以使敘事擺脫科學(xué)研究信度和效度檢驗的糾纏。

　　本文認為， 能引起讀者的啟示共鳴的是敘事文本， 敘事者不應拘泥于對敘事過(guò)程的事實(shí)性評價(jià)。我們不能也不應該對敘事文本去做“是不是”的真假判斷， 而是應得出對自己、對他人來(lái)說(shuō)“好不好”的評價(jià)結論。教育敘事研究是一個(gè)從教育研究的對象、對象的性質(zhì)和研究者的目的等方面進(jìn)行多方位多維度分析和評價(jià)的過(guò)程。離開(kāi)這種關(guān)系視角， 對教育敘事研究的評析及其運用必然是片面的， 要落入研究方式 (或方法) 至上的窠臼 (鮑道宏2007:19) 。不過(guò)， 敘事研究和科學(xué)研究可以相伴共生， 相互促進(jìn)。適切性是判斷研究范式是質(zhì)性還是量化合宜的唯一標準。

　　結語(yǔ)

　　教育敘事研究盡管因為眾多且零散的日常教育經(jīng)驗和運作形式， 而不一定按照某種教育理論的設計而比對其科學(xué)與否， 然而， 其價(jià)值在于故事本身的效果。文中對教育敘事研究的幾個(gè)基本概念的厘清， 以及對其研究的主客體關(guān)系、文本真實(shí)性及其定位和評價(jià)方面的困惑的解讀， 有助于和諧的教學(xué)， 學(xué)習者不僅能夠充分理解敘述者的詮釋?zhuān)?而且可以融入敘述者的文化意境和生活世界， 從而達成與世界的溝通與釋解 (鄧達， 等2010:105) 。國內的教育敘事研究經(jīng)過(guò)了十余年的曲折發(fā)展， 取得了不菲的研究成果， 匯集了不同的觀(guān)點(diǎn)和學(xué)說(shuō)， 不斷引發(fā)爭鳴和反思， 這都將使教育敘事研究得以不斷創(chuàng )新和發(fā)展， 必將吸引越來(lái)越多的研究者、教師與國際同行通過(guò)教育敘事來(lái)互通心曲、分享經(jīng)驗、共同發(fā)展。

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　　教育敘事論文(2)

　　摘要：任何學(xué)科的課程與教學(xué)研究都遵循一定的研究范式并受此范式影響�？茖W(xué)主義教學(xué)范式的基本特征是實(shí)證性， 它以追求普遍性教學(xué)規律為終極目標， 這導致了音樂(lè )教學(xué)的預設性與靜止性。隨著(zhù)當代教學(xué)研究范式的敘事轉向， 將教育敘事引入音樂(lè )教學(xué)中可以走出教學(xué)范式科學(xué)性追求的藩籬， 帶來(lái)音樂(lè )教學(xué)研究理論與實(shí)踐的結合性與音樂(lè )教學(xué)的開(kāi)放性。教育敘事運用到音樂(lè )教學(xué)中主要是通過(guò)觀(guān)察和訪(fǎng)談獲取教育敘事的素材， 以此詮釋教學(xué)背后的意義。

　　關(guān)鍵詞：教學(xué)范式; 教育敘事; 音樂(lè )教學(xué);

　　一、音樂(lè )教學(xué)范式研究的科學(xué)性追求及其困境

　　任何學(xué)科的課程與教學(xué)研究都遵循一定的研究范式并受此范式影響。所謂范式就是“課程研究者在研究課程時(shí)所持有的共同的信念、傳統、理論和研究形式、研究策略”[1]28。音樂(lè )課程與教學(xué)建構同樣遵循特定的研究范式， 由于我國20世紀以來(lái)的音樂(lè )教育源自西方音樂(lè )教育體系， 西方文化的科學(xué)理性及其主導下的課程與教學(xué)范式必將影響我國的音樂(lè )教育。

　　科學(xué)主義教學(xué)范式的基本特征是實(shí)證性。19世紀下半葉， 自然科學(xué)取得了巨大進(jìn)步， 受其影響， 科學(xué)實(shí)證主義分析研究范式隨之產(chǎn)生�？茖W(xué)主義實(shí)證研究范式作為一種范式在本體論、認識論、方法論及價(jià)值論方面都凸顯了自己的特色。所謂實(shí)證研究范式就是“只研究真實(shí)、有用、肯定和精確的知識， 即關(guān)于完全可由經(jīng)驗加以實(shí)證的現象的知識”[2]191�？傮w來(lái)說(shuō)， 實(shí)證分析研究范式首要特點(diǎn)是客觀(guān)性， 即研究者不能將個(gè)人主觀(guān)的愿望、價(jià)值觀(guān)、文化觀(guān)等滲入研究對象中。其次是因果性， 認為只要能夠細致觀(guān)察和合理界定人的行為， 就基本上能夠預測研究結果。最后是普遍性， 即研究的概念、原理能應用于所有情境， 以達到尋找普遍適用的規律性目的。

　　我國學(xué)校音樂(lè )課程與教學(xué)的研究范式深受科學(xué)主義實(shí)證分析研究范式影響， 以尋求音樂(lè )教學(xué)普遍性規律為終極目標， 如課堂教學(xué)中歌唱教學(xué)、器樂(lè )教學(xué)、欣賞教學(xué)等都有著(zhù)特定的教學(xué)程式， 而這些程式被視為普遍性， 只要掌握和學(xué)會(huì )運用這些教學(xué)程式就可以進(jìn)行所有情境中的所有教學(xué)設計， 這是一種由上而下和宏大敘事的音樂(lè )教學(xué)范式追求， 它帶來(lái)了音樂(lè )教學(xué)的預設性與靜止性。

　　科學(xué)實(shí)證分析研究范式強調演繹法的運用， 它強調基于假設基礎上的從一般到特殊。首先是檢驗一般性的陳述， 在此基礎上運用各種驗證手段進(jìn)一步確認其存在的價(jià)值性與合理性， 其次是形成某些確定性陳述。這種演繹法運用到音樂(lè )教學(xué)中就是強調音樂(lè )教學(xué)的預設性。這種預設性也說(shuō)明了科學(xué)實(shí)證研究范式的普遍性與客觀(guān)性特征， 它相信世界存在著(zhù)本原， 預設了分離存在的主體與客體， 而對其分析、思考的答案就隱藏在預設的前提下展開(kāi)。在音樂(lè )教學(xué)研究中， 音樂(lè )教學(xué)的目標、教學(xué)設計、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)結果等都是經(jīng)過(guò)預設的， 而這些預設的內容都是基于人們長(cháng)期經(jīng)驗累積的總結， 久而久之便具有了一定的普遍性規律。音樂(lè )教學(xué)的預設性忽視了人的存在， 因為人的思維具有復雜性， 嚴格依照預設的教學(xué)設計， 必然會(huì )導致音樂(lè )教學(xué)的僵化。

　　科學(xué)實(shí)證分析教學(xué)范式的客觀(guān)性追求帶來(lái)了音樂(lè )教學(xué)的靜止性�？茖W(xué)實(shí)證的音樂(lè )教學(xué)范式所強調的預設性使人們抽象和孤立地對待世界的萬(wàn)事萬(wàn)物而無(wú)法感受和感知千姿百態(tài)和豐富多彩的生活世界。這種教學(xué)范式強調教師要嚴格依據預設的教學(xué)目標、教學(xué)過(guò)程等程序進(jìn)行封閉性教學(xué)， 它掩蓋了音樂(lè )及其人的真實(shí)存在， 這種教學(xué)活動(dòng)遠離了人的生活。音樂(lè )教學(xué)規律存在的普遍性和客觀(guān)性已深深地影響著(zhù)人們的教學(xué)行為， 人們對此深信不疑。例如， 在歌唱教學(xué)中普遍存在的教學(xué)程式是首先復習音樂(lè )知識， 包括音程、音階、樂(lè )理等基本知識;然后是學(xué)唱歌詞， 包括作者簡(jiǎn)介、分析歌曲的創(chuàng )作背景、學(xué)唱等;最后是拓展延伸和小結。這種教學(xué)程式忽略了音樂(lè )教學(xué)活動(dòng)中那些具有現實(shí)的、具體的、偶然的事件和教學(xué)現象。我們不可否認音樂(lè )教學(xué)規律是人們在長(cháng)期的教學(xué)實(shí)踐中總結和歸納的具有一定價(jià)值和意義的經(jīng)驗。但若一味地追求這些教學(xué)規律的“普適性”“永恒性”“客觀(guān)性”， 而忽視了教學(xué)過(guò)程中所廣泛存在的現實(shí)的、具體的、偶然的、復雜的教學(xué)事件和教學(xué)現象， 那么， 最終必將帶來(lái)音樂(lè )教學(xué)的封閉性和靜止性。

　　二、當代教學(xué)研究的敘事轉向

　　科學(xué)實(shí)證教學(xué)研究范式秉承的是現代性思想， 它追求教學(xué)研究的科學(xué)理性， 強調教學(xué)范式的普遍性和客觀(guān)性， 但教學(xué)本身是一個(gè)復雜的綜合體， 因為教學(xué)對象是具有復雜性思維的人�？茖W(xué)理性教學(xué)研究將人的活生生的經(jīng)驗及其意義給排除了。如何將人的行為與經(jīng)驗給予充分的理解和表達， 并對其背后的教學(xué)意義進(jìn)行探討， 以此擺脫科學(xué)實(shí)證教學(xué)范式研究的困境， 走出宏大敘事的教學(xué)范式研究的藩籬?關(guān)注日常生活經(jīng)驗并從具體教學(xué)事件進(jìn)行研究的教育敘事是一個(gè)很好的選擇。

　　敘事， 即將人們日常生活中已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事情敘述出來(lái)�！皵⑹率撬枷氲幕�本活動(dòng)， 表達人類(lèi)存在意義的基本方式。人們通過(guò)敘事來(lái)說(shuō)明事情是如何發(fā)生的.， 它同時(shí)也是一種由自我認知轉變成告訴別人的一種方式�！盵3]19敘事包含著(zhù)個(gè)體層面和社會(huì )層面的基本結構性經(jīng)驗， 它是個(gè)體的一種知識組織方式及其思想模式， 通過(guò)對個(gè)體生活以及個(gè)體生活故事的描述來(lái)獲得對個(gè)體行為與經(jīng)驗的解釋性理解， 從而發(fā)現隱藏于個(gè)體生活中的意義。因此， 敘事研究方法已廣泛滲透和運用于人文社會(huì )科學(xué)研究中。20世紀70年代， 敘事學(xué)理論被引入教育學(xué)研究中;20世紀90年代， 作為一種教育教學(xué)研究方法， 教育敘事引起教育工作者重視并逐漸成為教育研究領(lǐng)域的熱門(mén)研究課題。如今， 教育敘事已運用于學(xué)校德育、藝術(shù)教育、學(xué)科教育等不同領(lǐng)域， 凡是涉及個(gè)體行為與經(jīng)驗的探究都可以嘗試運用教育敘事研究。

　　作為一種教育研究方式的教育敘事是通過(guò)記述已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件或故事來(lái)探究教育教學(xué)中存在的規律， 以此闡釋研究者對這些教育事件或故事的分析， 也就是通過(guò)記敘的手法進(jìn)行教育教學(xué)研究。簡(jiǎn)單地說(shuō)， 教育敘事就像講故事一樣來(lái)敘述日常教育中發(fā)生的各種各樣的教育事項， 并通過(guò)這些事項的描述反映真實(shí)的教育場(chǎng)域。當然， 教育敘事并非像記流水賬一樣僅僅記述已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育故事， 而是精心挑選具有研究?jì)r(jià)值的教育事件進(jìn)行描述和分析， 以此揭示教育事件背后隱含的教育意義， 即通過(guò)微觀(guān)描述來(lái)闡釋現象背后的真實(shí)意義。所以說(shuō)， “教育敘事是對有意義的教育教學(xué)事件的描述， 并通過(guò)對事件的描述與分析， 揭示出隱含在這些事件與行為背后的教育思想與觀(guān)念， 探索教育教學(xué)規律”[4]2。作為一種教育研究方法， 教育敘事有著(zhù)自身獨有的特征。

　　首先是用真實(shí)的教育事實(shí)來(lái)說(shuō)話(huà)。教育敘事最基本的特征是通過(guò)記述發(fā)生的教育事件或教育故事來(lái)揭示隱藏在其背后的特定教育意義。它不是為了敘事而敘事， 不是僅僅向人們敘述那些生動(dòng)的故事， 而是基于一定的目的展開(kāi)敘事， 以此發(fā)現和揭示某些教育現象， 或者表達某些教育觀(guān)點(diǎn)， 或者提出某些教育問(wèn)題。因此， 教育敘事并不是一定要提出某些深奧的教育理論， 而是教育事件的記述是否有意義。在實(shí)際的教育敘事中， 作者有時(shí)會(huì )直接或不直接地提出個(gè)人的某些觀(guān)點(diǎn)由讀者去領(lǐng)會(huì )其中隱含的思想。

　　其次是記述教育事件發(fā)生的過(guò)程。敘述是教育敘事的重要因素， 它是聯(lián)結“事件”和“敘述者”的行為。教育敘事的敘述對象是教育生活中發(fā)生的教育事件。作為對教育事件的記述， 最為重要的是要將發(fā)生的教育事件的來(lái)龍去脈呈現清楚。在敘事中， 既要敘述發(fā)生的教育事件的起因、經(jīng)過(guò)， 還要敘述發(fā)生的教育事件的最終結果。所以， 敘述事件是教育敘事的必要組成要素。

　　最后是作為一種教育研究形式， 它運用了歸納的方法。歸納是一種從發(fā)生的具體事件中總結出一般意義的方法， 是從特殊到一般的研究方法。教育敘事不是單純地僅僅講述或描述故事而已， 它是通過(guò)對發(fā)生的教育事件的描述來(lái)闡明其中蘊含的道理或表達某種觀(guān)點(diǎn)。但這些道理或觀(guān)點(diǎn)不是生搬硬套的， 而是滲透于講述或描述的教育事件的具體情節中， 是從這些具體的情節中提煉出來(lái)的。這種由具體到概括， 由說(shuō)故事到說(shuō)道理的過(guò)程， 就是一種歸納的研究方法， 這是教育敘事的基本特點(diǎn)�！敖逃龜⑹绿骄渴菑馁|(zhì)的研究出發(fā)， 相對以往所謂科學(xué)化的研究而言， 強調與人類(lèi)經(jīng)驗的聯(lián)系， 并以敘事來(lái)描述人們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式�！盵3]9

　　教育敘事研究對當前“科學(xué)”的教育研究范式帶來(lái)了挑戰， 甚至可以說(shuō)， 帶來(lái)了當下教育研究范式的轉型�！半S著(zhù)科學(xué)—人文這兩種教育研究模式的交鋒和轉換， 敘事與講故事， 這兩個(gè)密切相關(guān)的術(shù)語(yǔ)頻繁出現在文獻中�！盵5]科學(xué)主義研究范式所推崇的“因果分析”與客觀(guān)主義思維方式受到了人文主義研究范式的反思與批判。在當下后現代文化思潮影響下， 多元主義、相對主義、后結構主義等文化哲學(xué)理論對科學(xué)研究范式的邏輯實(shí)證主義進(jìn)行了批判， “自下而上”“主位立場(chǎng)”“復雜性思維”等研究方式日益受到青睞， 這些都極大地推動(dòng)了教育敘事研究的推廣。

　　三、教育敘事之于音樂(lè )教學(xué)的意義

　　隨著(zhù)21世紀我國新課程改革的深入， 許多新的教學(xué)研究思維和理念深刻地影響著(zhù)當前的音樂(lè )教學(xué)， 如三維教學(xué)目標 (情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)、過(guò)程與方法、知識與技能) 凸顯了對人的關(guān)注以及教學(xué)的過(guò)程性， 而不是僅僅以知識技能為中心。在此背景下， 關(guān)注教師的實(shí)踐積累和實(shí)踐反思， 關(guān)注教師的個(gè)體經(jīng)驗， 關(guān)注教學(xué)理論與實(shí)踐的結合等成為當前我國教學(xué)論研究的重點(diǎn)。這些變化要求音樂(lè )教學(xué)理論的更新， 教育學(xué)研究中的教育敘事為當前的音樂(lè )教學(xué)研究提供了極為重要的參考， 它的很多理念及操作都將對音樂(lè )教學(xué)研究產(chǎn)生意義， 主要體現在以下兩個(gè)方面。

　　一是音樂(lè )教學(xué)理論與實(shí)踐的結合性。音樂(lè )教學(xué)范式的科學(xué)性追求往往以探尋宏大敘事的普適性理論為主要旨趣， 這種普適性理論強調教學(xué)過(guò)程的科學(xué)理性， 這極易導致音樂(lè )教學(xué)理論與實(shí)踐的脫離。隨著(zhù)我國音樂(lè )新課改的深入， 許多新的音樂(lè )教育理論在付諸實(shí)施的過(guò)程中面臨著(zhù)困境， 如音樂(lè )新課程倡導的“自主學(xué)習與合作學(xué)習”“探究式學(xué)習”“學(xué)科綜合”“情境教學(xué)”“重視體驗”等， 上述理念在實(shí)際的音樂(lè )教學(xué)操作中由于理解的偏差， 實(shí)施結果容易導致教學(xué)目標的泛化、教學(xué)設計的形式化、脫離音樂(lè )學(xué)科、多媒體運用失度等現象， 這些都是音樂(lè )教育理論與實(shí)踐未能真正融通的結果。教育理論研究往往局限于教育科研工作者， 教師只不過(guò)是教育理論研究的具體實(shí)踐者。如果運用教育敘事， 那么， 教師就可以成為研究者。如當下的教育博客、教學(xué)日志等都凸顯了教師研究性的增強事實(shí)。在教育敘事研究的影響下， 教師不再滿(mǎn)足于日常純粹的教育經(jīng)驗， 而是試圖以敘事的方式來(lái)反思和總結個(gè)人的教學(xué)， 并以此鞏固和拓展個(gè)人的教育理論知識， 在此基礎上來(lái)分析和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐， 以此促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的對話(huà)， 并拉近二者之間的距離。這種教育敘事研究方法突破了科學(xué)實(shí)證教學(xué)范式研究的普遍性和客觀(guān)性， 它從具體的教學(xué)事件入手， 結合特定的教學(xué)理論進(jìn)行研究， 具有典型的境域性特征。

　　二是音樂(lè )教學(xué)研究的開(kāi)放性。教育敘事因故事性、理論與實(shí)踐結合性為音樂(lè )教學(xué)研究提供了一種新的視角。音樂(lè )教師通過(guò)教育敘事進(jìn)一步認識教師自身教學(xué)的真實(shí)情況。音樂(lè )教師可以通過(guò)觀(guān)察、訪(fǎng)談、錄像等手段定格和放大已經(jīng)發(fā)生的具有研究意義的教學(xué)細節， 并對其進(jìn)行認真分析， 在這個(gè)過(guò)程中， 教師能夠發(fā)現平常音樂(lè )教學(xué)中容易忽視和難以發(fā)現的問(wèn)題， 并產(chǎn)生新的思考和新的想法， 從而對教師自身音樂(lè )教學(xué)的真實(shí)面貌有一個(gè)深刻的認識。在此基礎上音樂(lè )教師以敘事方式來(lái)反思、改革、改進(jìn)自己的音樂(lè )教育教學(xué)實(shí)踐�！皵⑹碌那疤崾亲鍪�， 敘事實(shí)質(zhì)上就是在研究做事。所以， 教育敘事的根本目的在于通過(guò)教育事件的透視來(lái)探討教育問(wèn)題， 改進(jìn)教育實(shí)踐行為， 提高教育行動(dòng)的效果�！盵4]20音樂(lè )教師只有不斷地反思和總結個(gè)人的教學(xué)行為才能真正提升教學(xué)實(shí)踐水平。音樂(lè )教師要了解自己在音樂(lè )課堂上的行為及其會(huì )對學(xué)生產(chǎn)生的影響， 還要分析自己存在的問(wèn)題， 并尋找解決的策略， 這樣可以有的放矢， 不斷改進(jìn)自己的音樂(lè )教學(xué)實(shí)踐， 提升自己的專(zhuān)業(yè)水平。因此， 教育敘事不是純粹的“書(shū)齋式”研究， 也不是僅僅依靠思辨能力和文獻研究就能夠總結出教育規律的研究方式， 它的研究對象是已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生或即將發(fā)生的教育事項， 教師可以將研究視角投向教育實(shí)踐， 教師可以以敘事的方式來(lái)思考教育教學(xué)中的現實(shí)問(wèn)題。因此， 教育敘事之于音樂(lè )教學(xué)研究具有典型的開(kāi)放性特征， 這超越了教學(xué)范式科學(xué)性追求的靜止性與封閉性。

　　四、教育敘事在音樂(lè )教學(xué)研究中的運用

　　作為一種教育的研究范式， 教育敘事有著(zhù)基本的方法， 它首先要收集那些值得記敘的教育事件和教育現象， 然后是對這些教育事件 (故事) 進(jìn)行細致分析， 明確敘事主題， 寫(xiě)出敘事報告。

　　(一) 收集教育敘事的素材

　　教育敘事的研究對象是正在發(fā)生或已經(jīng)發(fā)生的教育事件和教育現象， 收集這些事件和現象是教育敘事研究的基本步驟， 主要研究方法有觀(guān)察法、訪(fǎng)談法。

　　觀(guān)察是獲取信息資料的一種基本方法， “教育敘事所關(guān)注的對象是教育過(guò)程中發(fā)生的各類(lèi)事件， 要對這些事件發(fā)生的情況獲得具體的了解， 那就需要進(jìn)行觀(guān)察”[4]45。教育敘事的觀(guān)察有兩種不同的角度， 一是從故事中“我”的角度出發(fā)所進(jìn)行的“當事人”的觀(guān)察， 二是從“第三者”角度出發(fā)所進(jìn)行的“旁觀(guān)者”的觀(guān)察。觀(guān)察是研究者走進(jìn)真實(shí)的教育場(chǎng)域， 掌握與敘事內容相關(guān)的各種教學(xué)細節， 它包括觀(guān)察教育事件的發(fā)展過(guò)程， 人物的語(yǔ)言、行為、表情以及特定的場(chǎng)景等內容。

　　觀(guān)察對于教育敘事研究而言具有非常重要的意義。首先是教師通過(guò)觀(guān)察可以發(fā)現具有價(jià)值和意義的敘事事件， 從中探尋可以敘事的一些相關(guān)問(wèn)題。譬如在音樂(lè )教學(xué)中教師通過(guò)觀(guān)察可以發(fā)現學(xué)生在課堂上對音樂(lè )有無(wú)興趣的各種表現， 這為教育敘事研究提供了價(jià)值素材。

　　其次是通過(guò)觀(guān)察教師可以了解所發(fā)生事件的過(guò)程及其相關(guān)的具體情節， 譬如學(xué)生在感知音樂(lè )過(guò)程中所產(chǎn)生的種種不同表現的過(guò)程及其一些細節。這個(gè)過(guò)程和細節是指教師觀(guān)察學(xué)生的言語(yǔ)和聆聽(tīng)音樂(lè )的行為等方面。

　　再次是教師通過(guò)觀(guān)察可以記錄特定場(chǎng)域中的教學(xué)情景及其氛圍， 這樣可以增加教育敘事內容描述的生動(dòng)性和可讀性， 以此豐富教育敘事的內容。如教師通過(guò)觀(guān)察描述了學(xué)生在音樂(lè )課堂上聆聽(tīng)音樂(lè )的種種表情、行為等過(guò)程以及當時(shí)音樂(lè )課堂教學(xué)的氛圍， 這樣可以讓讀者有一種身臨其境之感和真實(shí)之感。

　　最后是教師在觀(guān)察過(guò)程中會(huì )伴隨著(zhù)教師本人特定的心理活動(dòng)和相應的情感表現， 而這些心理活動(dòng)和情感表現會(huì )滲透到教育敘事的故事中， 這樣會(huì )增強教育敘事內容的情感色彩， 也會(huì )增加敘事內容的生動(dòng)性。

　　觀(guān)察的內容也是教育敘事研究中需要掌握的基本環(huán)節。觀(guān)察的目的是為了收集可以研究的敘事素材， 掌握與敘事故事相關(guān)的各種具體細節。因此， 教師在觀(guān)察時(shí)首先要明晰需要觀(guān)察什么， 在事件的發(fā)生過(guò)程中教師要甄別哪些現象是需要關(guān)注的， 這樣可以在觀(guān)察中做到有的放矢。

　　觀(guān)察的內容首先是觀(guān)察教學(xué)事件的發(fā)展進(jìn)程， 這是教育敘事觀(guān)察的基本內容， 通過(guò)觀(guān)察教師可以了解和掌握教學(xué)事件的整個(gè)過(guò)程， 它包括教學(xué)事件的開(kāi)始、發(fā)展、結果等。如要觀(guān)察一節音樂(lè )課的教學(xué)情況， 我們可以觀(guān)察教師是如何導入教學(xué)的， 教師運用哪些方法導入課堂教學(xué)， 教學(xué)的設計環(huán)節如何， 教學(xué)活動(dòng)的組織情況如何， 各個(gè)教學(xué)環(huán)節之間的層層推進(jìn)情況如何， 教師與學(xué)生的互動(dòng)情況如何， 學(xué)生的參與表現情況如何， 這節課的目標達成情況如何， 這節課的教學(xué)效果情況如何， 等等。當然， 對于音樂(lè )教學(xué)事件的發(fā)展進(jìn)程的觀(guān)察不能“面面俱到”“一覽無(wú)余”， 教師要善于抓住教學(xué)事件的重要環(huán)節或重要細節等， 這樣， 教師在教學(xué)敘事研究時(shí)可以通過(guò)一些重要環(huán)節或細節來(lái)反映發(fā)生教學(xué)事件的整個(gè)過(guò)程。教育敘事研究中的觀(guān)察還包括對人物的語(yǔ)言、行為、表情等方面的觀(guān)察， 因為人物是教育敘事研究的主要角色， 人物的語(yǔ)言、行為和表情等是構成教育敘事內容的主要部分。在敘事中， 人物的語(yǔ)言、行為、表情等是推動(dòng)敘事故事情節的重要素材， 如在音樂(lè )課堂上， 學(xué)生對音樂(lè )反應的某個(gè)動(dòng)作， 音樂(lè )鑒賞中的某個(gè)語(yǔ)言， 音樂(lè )表現中的某個(gè)身體動(dòng)作等往往都能表現一定的內涵， 這對表達敘事故事的主題具有很重要的作用。

　　此外， 不能忽視特定的場(chǎng)景和課堂教學(xué)氛圍與發(fā)生的教學(xué)事件的關(guān)聯(lián)。音樂(lè )教學(xué)活動(dòng)是在特定的教育場(chǎng)景中進(jìn)行的， 有的場(chǎng)景是影響教學(xué)事件發(fā)展的重要因素， 有的場(chǎng)景本身就是構成某一教學(xué)事件的一部分。場(chǎng)景由兩方面要素構成:一是有形的、容易觀(guān)察的物質(zhì)方面要素， 主要是指教學(xué)特定場(chǎng)域的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)的樂(lè )器準備、教學(xué)設備、教室空間等。在教育敘事中， 對物質(zhì)方面要素的場(chǎng)景可以直接進(jìn)行描述。二是無(wú)形的、不易觀(guān)察的文化方面的要素， 主要指“在物質(zhì)環(huán)境、人的活動(dòng)以及人與人的交往過(guò)程中體現出的精神氣息和文化氛圍”[4]46。這方面描述是在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中間接表現出來(lái)的。

　　觀(guān)察能夠看到發(fā)生事件的外部表現形態(tài)， 有許多關(guān)于事件的信息是無(wú)法通過(guò)觀(guān)察得來(lái)的， 如發(fā)生事件的人物的內心活動(dòng)、發(fā)生的原因等， 為了能夠了解隱含在發(fā)生事件背后的真實(shí)情況， 這就需要進(jìn)行訪(fǎng)談了。訪(fǎng)談能夠透過(guò)事件的表面現象去發(fā)現一些表面看不到的現象， 獲取一些用觀(guān)察所不能獲取的信息。因此， 訪(fǎng)談可以彌補觀(guān)察之局限， 可以搜集到更多的與事件相關(guān)的信息資料， 從而能更豐富地展現敘事內容。如音樂(lè )課堂上教師可以將學(xué)生對聽(tīng)賞現代京劇《智斗》與《唱臉譜》的反應情況進(jìn)行訪(fǎng)談， 以此了解背后的原因。教師可以問(wèn)學(xué)生為什么喜歡《唱臉譜》而不喜歡《智斗》， 二者的區別在哪里?平時(shí)愛(ài)聽(tīng)什么類(lèi)型的音樂(lè )?通過(guò)什么途徑獲得?平時(shí)愛(ài)聽(tīng)民族音樂(lè )嗎?為什么不愛(ài)聽(tīng)民族音樂(lè )?……通過(guò)這些訪(fǎng)談， 教師可以進(jìn)一步了解當前學(xué)生真實(shí)的音樂(lè )生活以及對學(xué)生音樂(lè )審美、音樂(lè )價(jià)值觀(guān)的影響， 從而進(jìn)一步深思學(xué)校音樂(lè )教育該如何應對的問(wèn)題。

　　教育敘事的訪(fǎng)談首先需要設定訪(fǎng)談的問(wèn)題， 教師在訪(fǎng)談中要善于抓住教學(xué)事件的一些重要環(huán)節來(lái)確定訪(fǎng)談問(wèn)題。如教師在學(xué)生的演唱過(guò)程中發(fā)現了不應該出現的音準、節奏等錯誤， 為什么會(huì )出現這些錯誤， 出現這些錯誤的原因是什么， 教師可以圍繞這些問(wèn)題對學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)談。其次是教師需要擬定訪(fǎng)談的提綱。訪(fǎng)談的問(wèn)題往往不是一個(gè)兩個(gè)， 而是有很多， 面對這種情況， 教師需要對訪(fǎng)談的問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)， 包括重要問(wèn)題與附帶問(wèn)題， 訪(fǎng)談問(wèn)題的先后順序等， 研究者可以按照訪(fǎng)談的次序擬定一個(gè)待訪(fǎng)談的提綱， 這樣可以在訪(fǎng)談之前有一個(gè)整體的思路， 以確保訪(fǎng)談的有效進(jìn)行。

　　觀(guān)察與訪(fǎng)談中所獲取的相關(guān)信息用文字記載下來(lái)。記錄是教育敘事研究中觀(guān)察與訪(fǎng)談的必要組成部分， 是收集和存儲敘事資料的基本方法。記錄可以是當場(chǎng)記錄， 也可在事件發(fā)生后記錄。當場(chǎng)記錄是在觀(guān)察和訪(fǎng)談的同時(shí)進(jìn)行記錄， 這是一種即時(shí)性的記錄， 優(yōu)點(diǎn)在于能夠將現場(chǎng)的真實(shí)情況呈現出來(lái)， 但由于時(shí)間倉促難以概括全部。事后記錄是在觀(guān)察和訪(fǎng)談完成之后的記錄， 優(yōu)點(diǎn)是可以安排時(shí)間集中精力進(jìn)行記錄， 缺點(diǎn)是如果時(shí)間久了會(huì )將很多有用的信息遺漏。一般說(shuō)來(lái)， 二者的結合是最佳方法， 先是當場(chǎng)進(jìn)行概括性的、簡(jiǎn)要的記錄， 然后在事后再進(jìn)行必要的補充， 以保證相關(guān)信息的完整性和可靠性。記錄的內容包括對話(huà)記錄、活動(dòng)內容記錄、事件發(fā)生過(guò)程記錄、人物心理活動(dòng)記錄等。

　　對話(huà)記錄就是在教育敘事研究中將人物之間關(guān)于相關(guān)問(wèn)題的對話(huà)真實(shí)而完整地記載下來(lái)， 因為對話(huà)是表達人物內心世界及對某一事件認識的真實(shí)呈現的基本方法。

　　活動(dòng)內容記錄是對教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的記錄， 包括記錄教學(xué)活動(dòng)的形式、動(dòng)態(tài)與靜態(tài)的場(chǎng)景、活動(dòng)中的典型教學(xué)事例、教學(xué)活動(dòng)的細節、教學(xué)活動(dòng)的效果等。如聆聽(tīng)音樂(lè )時(shí)有的學(xué)生喜歡， 有的學(xué)生不喜歡， 有的學(xué)生在唱， 有的學(xué)生無(wú)反應等這些活動(dòng)都是需要記錄的。

　　事件發(fā)生過(guò)程記錄就是按照時(shí)間的先后順序對描述的教學(xué)事件進(jìn)行記錄， 如課堂教學(xué)的開(kāi)始、發(fā)展、結束階段的整體描述與記錄。

　　人物的心理活動(dòng)記錄是當事人在事件發(fā)生過(guò)程中對于問(wèn)題的處理與解決的內心活動(dòng)， 如教師在課堂組織教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的心理活動(dòng)， 這些活動(dòng)方面的信息資料可以通過(guò)事件發(fā)生后的訪(fǎng)談獲得。還有就是觀(guān)察者的心理活動(dòng)， 也就是觀(guān)察者在觀(guān)察發(fā)生事件的過(guò)程中所產(chǎn)生的一些思考與想法。

　　觀(guān)察與訪(fǎng)談獲取的素材記錄下來(lái)的資料越豐富充實(shí)， 敘事的內容也就越豐滿(mǎn)。在實(shí)際的敘事中， 對于敘事素材的收集既要關(guān)注事件本身， 也要關(guān)注與發(fā)生事件相關(guān)的信息。例如， 在敘述某個(gè)音樂(lè )教師的教學(xué)活動(dòng)中除了需要關(guān)注與此次教學(xué)活動(dòng)本身的信息之外， 還要適當收集該教師曾經(jīng)發(fā)表過(guò)的文章， 也可以通過(guò)訪(fǎng)談形式了解該教師的音樂(lè )教學(xué)理念， 還可以從其他教師那里獲得該教師的教學(xué)特點(diǎn)以及對該教師的教學(xué)評價(jià)。在資料的收集與整理過(guò)程中， 材料要依據敘事的主題進(jìn)行篩選， 要將那些最具代表性、典型性、最能說(shuō)明問(wèn)題實(shí)質(zhì)的材料用到敘事中。

　　(二) 詮釋教學(xué)背后的意義

　　教育敘事不僅僅是記錄教育事件、教育現象、教育故事等內容， 更重要的是揭示、分析、詮釋這些事件、現象、故事背后的意義。對收集的資料進(jìn)行整理、歸納分析是從具體到一般、從感性認識到理性認識的過(guò)程， 這是敘事研究中很重要的一個(gè)環(huán)節， 因為教育敘事并非僅僅是對事件的一般敘述， 而是要通過(guò)所敘述的事件告訴人們一個(gè)什么道理， 或揭示一個(gè)什么問(wèn)題， 而這個(gè)道理或問(wèn)題就需要進(jìn)行一定的歸納與分析。有時(shí)候雖然沒(méi)有直接說(shuō)明某個(gè)問(wèn)題或道理， 但這些道理或問(wèn)題隱含在敘事文本中。歸納分析貫穿于敘事的整個(gè)過(guò)程， 如觀(guān)察者對一節音樂(lè )課堂教學(xué)的觀(guān)察， 教師或觀(guān)察者觀(guān)察到了什么內容， 這個(gè)內容說(shuō)明了一個(gè)什么問(wèn)題， 這就涉及對觀(guān)察事件的歸納分析。善于分析思考的人往往會(huì )從日常教學(xué)中發(fā)現有價(jià)值的問(wèn)題， 并能夠用相關(guān)理論去分析和闡釋這些問(wèn)題， 以此捕捉教學(xué)背后的深層意義。

　　當有了較為充分的材料以及明確的主題后， 就可以根據這些進(jìn)行敘事文本的寫(xiě)作， 在寫(xiě)作中， 首先是敘事的真實(shí)性， 它所敘述的不是一個(gè)虛構的事件， 而是一個(gè)真實(shí)的教育事件， 這個(gè)真實(shí)事件表達著(zhù)敘事者的真實(shí)想法。其次是要有一定的細節， 因為細節是表現故事內容的重要元素， 這些細節的描述能夠突出敘事的主題、豐富敘事的內容， 以此增加敘事的生動(dòng)性與情景性。最后是敘事中要有一定的分析與詮釋。敘事主要是對事件發(fā)生的過(guò)程以及當時(shí)的情景進(jìn)行描寫(xiě)， 但為了能夠讓人們更能明白描述事件的意義， 敘事者需要加入一些分析和闡釋的語(yǔ)言來(lái)表達敘事者的真實(shí)看法， 這樣可以使教育敘事既能夠描述真實(shí)的故事， 又能夠讓教師洞悉教育事件背后蘊含的深刻意義， 還能夠為讀者創(chuàng )設一個(gè)身臨其境的情境。

　　教育敘事意義詮釋是一個(gè)深度詮釋的過(guò)程。意義詮釋有淺度詮釋和深度詮釋。淺度詮釋僅僅描述了教育事件的表象， 例如， “今天 (某年某月某日) 的音樂(lè )課教授的內容是戲曲音樂(lè )， 學(xué)生不認真聽(tīng)講， 課堂上有幾個(gè)學(xué)生調皮搗蛋”。深度詮釋可能是這樣的:“今天 (某年某月某日) 的音樂(lè )課上教授的內容是戲曲欣賞， 教學(xué)伊始， 學(xué)生便很難進(jìn)入狀態(tài)認真聆聽(tīng)戲曲音樂(lè )， 甚至有幾個(gè)學(xué)生開(kāi)始調皮搗蛋了。觀(guān)察了課堂上學(xué)生對戲曲音樂(lè )的反應， 筆者對學(xué)生不喜歡戲曲音樂(lè )的原因做了初步訪(fǎng)談， 通過(guò)訪(fǎng)談了解到學(xué)生認為戲曲聽(tīng)起來(lái)節奏太慢， 聽(tīng)不懂。究其原因主要是學(xué)生平時(shí)喜歡聽(tīng)流行音樂(lè )， 由于流行音樂(lè )與戲曲是完全不同的風(fēng)格， 因此， 當學(xué)生接觸戲曲時(shí)必然會(huì )不自覺(jué)地與流行音樂(lè )相比， 從而認為戲曲難聽(tīng)并予以排斥�？磥�(lái)， 如何培養學(xué)生熱愛(ài)民族音樂(lè )以及多元文化的耳朵是今后音樂(lè )教學(xué)的艱巨任務(wù)�！蔽覀儽容^一下兩個(gè)詮釋不難發(fā)現， 淺度詮釋只是交代了行動(dòng)的事實(shí)， 對于行動(dòng)的意圖和情境未做描述。在深度詮釋看來(lái)， 教育敘事不僅要交代行動(dòng)的事實(shí)， 還要分析背后的原因、解決的策略預設等內容。

　　五、結語(yǔ)

　　教育敘事在我國教育理論與實(shí)踐的研究中還處于一個(gè)不斷探索的階段。在我國的音樂(lè )教育研究中， 教育敘事也引起部分學(xué)者和一線(xiàn)音樂(lè )教師的關(guān)注。如洪嘯音樂(lè )教育網(wǎng)的“音樂(lè )教學(xué)敘事”專(zhuān)欄中有很多一線(xiàn)音樂(lè )教師精彩的敘事， 這些敘事讓我們看到了當前音樂(lè )教學(xué)的真實(shí)場(chǎng)域， 領(lǐng)悟音樂(lè )教學(xué)的艱辛與歡樂(lè )， 捕捉了音樂(lè )教學(xué)背后的意義， 這對于當下的音樂(lè )教學(xué)研究起到了重要的推動(dòng)作用， 也為當下的音樂(lè )教學(xué)研究提供了新的視角。我們期待這個(gè)聯(lián)系教育理論與實(shí)踐橋梁的教育敘事在將來(lái)的音樂(lè )教學(xué)研究中發(fā)揮更大的功能與作用。

　　參考文獻

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