淺談知識觀(guān)轉型與高等教育課程改革論文

　　在平時(shí)的學(xué)習、工作中，大家都經(jīng)�？吹秸撐牡纳碛鞍�，論文是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段。你知道論文怎樣才能寫(xiě)的好嗎？下面是小編幫大家整理的淺談知識觀(guān)轉型與高等教育課程改革論文，希望對大家有所幫助。

　　摘要：

　　當代知識觀(guān)正處在轉型期，從知識的客觀(guān)性、普遍性、中立性和唯一性轉向知識的建構性、情境性、價(jià)值性和多元性。文章分析了知識觀(guān)的轉型給課程改革帶來(lái)的深刻影響，并對高等理科教育的課程改革如何應對這一形勢提出了見(jiàn)解，認為高等理科課程改革應遵循從掌握學(xué)習到理解學(xué)習，注重人文精神的熏陶和關(guān)注學(xué)習者的需要等原則。

　　關(guān)鍵詞：

　　知識觀(guān)；課程改革；高等理科教育

　　后現代主義自20世紀60年代興起后，其思潮已涉入社會(huì )的各個(gè)領(lǐng)域。知識觀(guān)從現代向后現代的轉型對高等教育產(chǎn)生了很大影響，尤其在課程改革上。因為課程改革首先必須回答社會(huì )和個(gè)人的發(fā)展需要什么知識，學(xué)校應將什么樣的知識傳給下一代的問(wèn)題，也就是要回答斯賓塞關(guān)于“什么知識最有價(jià)值”的問(wèn)題，而這些問(wèn)題的回答都與一定時(shí)代的知識觀(guān)密切相關(guān)。承擔著(zhù)為國家培養科技人才以振興科學(xué)技術(shù)任務(wù)的高等理科教育如何應對知識觀(guān)轉型帶來(lái)的機遇和挑戰，在課程改革方面進(jìn)行調整，是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

　　一、知識觀(guān)的轉型：從現代到后現代

　　簡(jiǎn)而言之，知識觀(guān)就是關(guān)于知識的再認識，即對知識的性質(zhì)、價(jià)值和內容等方面的看法和觀(guān)點(diǎn)。后現代主義的興起引起了知識觀(guān)的轉型，從知識的客觀(guān)性、普遍性、中立性和唯一性轉向知識的建構性、情境性、價(jià)值性和多元性。

　�。ㄒ唬┯芍�識的客觀(guān)性到建構性

　　現代知識觀(guān)認為知識是對認識對象的客觀(guān)反映，與認知主體的情感、態(tài)度、性別、種族等無(wú)關(guān)，知識獨立于認知主體。不論主體的認知能力如何，知識就在那里，等著(zhù)被發(fā)現。后現代知識觀(guān)反對知識的客觀(guān)性，認為不存在完全獨立于認知主體的知識，知識的產(chǎn)生式認知主體自身的認知結構和認知對象相互作用而逐步建構的結果，個(gè)體的經(jīng)驗對知識的產(chǎn)生有著(zhù)重要作用。知識存在于每個(gè)人的心中，“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，對于同一種現象，每個(gè)人都有基于自身經(jīng)驗的不同理解，產(chǎn)生關(guān)于知識的不同建構。知識是被建構的而非被發(fā)現。

　�。ǘ�）由知識的普遍性到情境性

　　現代知識觀(guān)認為知識的意義是普遍存在的，不因時(shí)間、地點(diǎn)的改變而改變，也不因個(gè)體經(jīng)驗、態(tài)度的不同而不同，知識能超越時(shí)空限制和個(gè)體差異。后現代知識觀(guān)強調知識總是存在于一定情境中，與特定環(huán)境的認識模式、理論規范、價(jià)值觀(guān)念相符合，不存在超然的知識。羅蒂就曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“認識的正確與否并不取決于認識與外界實(shí)在相符合，而是依賴(lài)于它與其隸屬的社會(huì )集團的認識規范與行為方式是否一致�！盵1]任何時(shí)代的知識都是當代人對認識對象的一種假設和解釋?zhuān)�要接受人們的不斷懷疑與修正，“地心說(shuō)”到“日心說(shuō)”的發(fā)展就說(shuō)明了這一點(diǎn)。個(gè)體的知識也會(huì )隨著(zhù)時(shí)間而改變，小學(xué)時(shí)對水的認識和中學(xué)階段的認識絕對不一樣。

　�。ㄈ�）由知識的中立性到價(jià)值性

　　現代知識觀(guān)強調知識具有普遍可證實(shí)的特點(diǎn)，知識在任何情況下都是一樣的，是價(jià)值無(wú)涉的。后現代知識觀(guān)認為不存在絕對中立的知識。知識是通過(guò)認識主體認識客觀(guān)對象而產(chǎn)生。而身為認識主體的人是社會(huì )關(guān)系的總和，本身就帶有一種價(jià)值判斷。任何認知主體都是一定歷史文化背景的產(chǎn)物，在認識過(guò)程中，其已有的先驗、先知會(huì )自覺(jué)不自覺(jué)地影響著(zhù)人們對知識的取舍和選擇。�？略谠L(fǎng)談錄中曾說(shuō)：“我驚訝地發(fā)現，在人文科學(xué)里所有門(mén)類(lèi)的知識的發(fā)展都與權力的實(shí)施密不可分�！比宋闹�識具有價(jià)值性，這是毋庸置疑的。事實(shí)上，科學(xué)知識也無(wú)法做到完全的價(jià)值中立。在科學(xué)發(fā)現和研究的過(guò)程中，科學(xué)家個(gè)人的信念和審美偏愛(ài)也有著(zhù)重要的影響。沙遜就指出：“在后工業(yè)時(shí)代，技術(shù)不再是僵化不變的教條，知識也是與人、社會(huì )的發(fā)展和變革密切相關(guān)的，因此是不斷變化與發(fā)展的，不再是價(jià)值中立的知識了�！盵2]（四）由知識的單一性到多元性現代知識觀(guān)認為知識是認知主體對客體性質(zhì)和規律的正確把握，具有可以反復驗證的特點(diǎn)。知識的真理性不受時(shí)空的限制，是全人類(lèi)共同認可和必須遵守的。這種知識觀(guān)反映了“知識霸權”的特點(diǎn)，科學(xué)知識成了唯一正確的知識，形成了知識觀(guān)上的科學(xué)主義和西方中心主義，“強勢群體”的知識得到發(fā)展而“弱勢群體”的知識被抑制。后現代知識觀(guān)承認多元知識的存在，認為除了科學(xué)知識還有其他種類(lèi)知識的存在，包括生活知識、本土知識、顯性知識和緘默知識等，各種知識對人的成長(cháng)具有相同的作用，擁有同樣的價(jià)值。羅蒂就曾指出，知識的價(jià)值主要體現為能夠給人類(lèi)帶來(lái)自由和幸福，任何知識都是平等的，只要幫助人們協(xié)調社會(huì )實(shí)踐，解決社會(huì )問(wèn)題，促進(jìn)人的幸福和自由，那么在價(jià)值上是一樣的，不存在地位上的高低[3]。

　　二、知識觀(guān)轉型對課程改革的影響

　　課程改革是一個(gè)很復雜的問(wèn)題，沒(méi)有放之四海而皆準的理論可供使用，受到社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響。教育就是根據一定的價(jià)值立場(chǎng)和價(jià)值需要對人類(lèi)歷史上已有的知識進(jìn)行篩選以傳授給學(xué)習者[4]，課程作為學(xué)校教育實(shí)施的有力載體，課程改革與知識觀(guān)有著(zhù)緊密的聯(lián)系。具體說(shuō)來(lái)，知識觀(guān)的轉型對課程改革的影響體現在課程目標的設定，課程內容的選擇，課程實(shí)施和課程評價(jià)等環(huán)節中。

　�。ㄒ唬┱n程目標的設定：目標由預設的變成生成性和創(chuàng )造性的

　　現代知識觀(guān)認為知識是人類(lèi)歷史不斷積累的結果，教育的目的便是將知識傳承給下一代。在我國尤為如此，多年來(lái)以專(zhuān)業(yè)、學(xué)科為基礎的高等教育注重在教學(xué)中給學(xué)生傳授了多少知識，在考試中考查學(xué)生獲取了多少知識，并以此作為檢驗教學(xué)成敗的標準。這種單一的評價(jià)標準下，學(xué)生成了存儲知識的容器，知識貯存得越多越好，喪失了作為一個(gè)認知主體的主體性和自覺(jué)性。后現代知識觀(guān)強調知識的境遇性，認為不存在超越時(shí)空限制的所謂絕對真理，尤其在知識爆炸的信息時(shí)代，學(xué)生“需要學(xué)習的”知識和“能學(xué)的”知識之間矛盾愈加激烈，知識更新速度變得如此迅速，學(xué)會(huì )的任何知識都隨時(shí)面臨著(zhù)過(guò)時(shí)的危險，只有教給學(xué)生獲取知識的方法和思維能力，才能以不變應萬(wàn)變，更好地適應社會(huì )變化。

　　課程目標從注重知識的積累轉向關(guān)注學(xué)生思維方法和獲取知識能力的訓練，而思維方法和能力訓練的途徑和方法多種多樣，學(xué)習者個(gè)體差異的存在又使得方式各不相同。諸多不確定性的存在注定以往在現代知識觀(guān)指導下預先設定課程目標已不太可能。知識觀(guān)的轉型使得課程目標更多地體現為一種更生成性的，具有極強的創(chuàng )造性。

　�。ǘ�）課程內容的選擇：科學(xué)知識和其他各種知識共存

　　現代知識觀(guān)認為知識具有客觀(guān)性，普遍性和價(jià)值中立性的特點(diǎn)，因此，只有那些反復被生活和經(jīng)驗證實(shí)的知識才是科學(xué)知識，其他的知識都是非知識和準知識，而非知識和準知識是不可能存在于課程中的�；�于這樣的知識觀(guān)，課程內容的編排就應該按照學(xué)科的邏輯順序，將學(xué)科的事實(shí)、概念以一定的序列呈現給學(xué)習者，無(wú)形中將知識的整體性人為地割裂開(kāi)來(lái)。而學(xué)習者最終要回歸的生活世界是一個(gè)完整的世界，單一的被割裂的知識結構無(wú)法滿(mǎn)足適應社會(huì )的需求。事實(shí)上，除了被證實(shí)的科學(xué)知識還有無(wú)法被證明卻富含道理的生活知識，除了人類(lèi)共同的知識還有個(gè)體的生活經(jīng)驗，除了能用概念、原理、法則表述的顯性知識還有那些“只可意會(huì )不可言傳”的隱性知識，各種知識間除了共存還能相互作用，促進(jìn)理解。若是學(xué)校課程只教授科學(xué)知識而忽視其他知識，學(xué)生在應對真實(shí)的生活世界時(shí)將會(huì )因缺乏各方面的知識而無(wú)措，也會(huì )因知識結構的單一使視野變得狹窄，影響人的創(chuàng )造潛能的發(fā)揮。不論是從教育要培養人才的目的還是人的社會(huì )化這一特定的教育目的來(lái)講，課程內容的選擇上都應該改變只有科學(xué)知識的傳統，容納其他各種知識于其中。

　�。ㄈ�）課程實(shí)施：消除權威，強調師生雙方的互動(dòng)共建

　　現代主義害怕放松了控制的弦�，F代知識觀(guān)強調知識權威的地位，誰(shuí)掌握的知識多誰(shuí)就擁有話(huà)語(yǔ)權。在課堂教學(xué)中也是如此，教學(xué)既然以傳授知識為任務(wù)，那掌握知識較多的教師自然成為了課堂的主體和主導，將學(xué)生看成接受知識的容器，強行灌輸知識。教師是整個(gè)課堂的駕馭者，載著(zhù)滿(mǎn)車(chē)的學(xué)生駛向終點(diǎn)。后現代知識觀(guān)強調知識的建構性和情境性，不承認知識權威的存在，課堂的實(shí)施也不是按照課程計劃規定按部就班的靜態(tài)過(guò)程，而是師生雙方相互參與，協(xié)商調整得動(dòng)態(tài)過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師的權威地位被消除，成為學(xué)習活動(dòng)的引導者，師生共同能夠解決問(wèn)題的方案。教師樂(lè )于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解，達成共識。整個(gè)課堂中，教師更多的是以“平等者中的首席身份參與”。

　�。ㄋ模┱n程評價(jià)定位：是過(guò)程，環(huán)節而不是終結

　　現代知識觀(guān)認為知識是獨立于認知主體對認識對象的一種鏡式反映，認識結果不隨時(shí)空的改變而變化，只有被證實(shí)的科學(xué)知識才能成為課程內容，因為其科學(xué)性和實(shí)證性，任何問(wèn)題便有了標準答案。課程評價(jià)的目的是精確描述掌握標準答案的學(xué)生數目和課程偏離標準和規范的程度，是為了劃分等級，區分勝利者和失敗者。事實(shí)上，后現代知識觀(guān)對知識的情境性和價(jià)值性的強調很顯然向我們闡明了一個(gè)道理，那便是學(xué)習本來(lái)就不存在勝利者和失敗者，對學(xué)習活動(dòng)作任何絕對的區分和定位都是毫無(wú)意義的。評價(jià)除了可以為課程質(zhì)量的鑒定提供事實(shí)和依據外，更應將其看成一種反饋，通過(guò)提供反饋參與到課程的循環(huán)中去，對借由評價(jià)而是學(xué)生反思得到的思想成果開(kāi)展討論，將會(huì )讓學(xué)生受益良多。課程評價(jià)是一個(gè)過(guò)程而不能作為某一過(guò)程的終結。

　　參考文獻:

　　[1]余碧平.現代性的意義與局限[M].上海:上海三聯(lián)書(shū)店,2000:120.

　　[2]姜勇,閻水金.西方知識觀(guān)的轉變及其對當前課程改革的啟示[J].比較教育研究,2004,(1):19.

　　[3]王玲.新實(shí)用主義知識觀(guān)作用下的美國大學(xué)本科教學(xué)改革新趨勢[J].外國教育研究,2007,34(3):44.

　　[4]夏啟德,脫中菲.高等教育知識觀(guān)的轉變與高校課程改革---一種改善高等教育質(zhì)量的對策思考[J].現代教育科學(xué),2004,(6):82.

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