我國職業(yè)教育課程模式推演與嬗變論文
摘要：通過(guò)梗概三段式課程模式、平臺式課程模式和集群式課程模式的發(fā)展之沿革，厘清三段式課程模式、平臺式課程模式和集群式課程模式在我國職業(yè)教育課程適應不同時(shí)期不同需求的轉變之解讀，從課程項目化、工作過(guò)程系統化闡釋新型課程模式的推演之賡續。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程模式；分析
當前以職業(yè)為導向、以學(xué)科體系為基點(diǎn)、構建多元化的職業(yè)教育課程模式是職業(yè)教育與時(shí)俱進(jìn)的需要。由于我國的國情、社會(huì )經(jīng)濟和區域經(jīng)濟發(fā)展的特點(diǎn)均和其他固家不一樣，這決定了我國的職業(yè)教育課程模式更具本土化、地方化。
一、我國職業(yè)教育課程模式發(fā)展之沿革
1．三段式課程模式
三段式課程模式將課程分為基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課三類(lèi)，或分為公共基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課和專(zhuān)業(yè)方向課四類(lèi)。該類(lèi)職業(yè)教育課程模式沿襲傳統本、專(zhuān)科的課程結構模式，以學(xué)科為主線(xiàn)構建課程體系，課程雖然在安排與設置時(shí)會(huì )強調加強實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節，突出學(xué)生技術(shù)應用能力的培養和綜合職業(yè)素質(zhì)的教育，但未能實(shí)質(zhì)性地突破以學(xué)科教育為基礎的課程框架，過(guò)于強調學(xué)科的系統性，與職業(yè)教育課程定向性要求相距甚遠。由于課程設置強調學(xué)科的理論性，還是按照原來(lái)概念、原理、定律為主，以間接經(jīng)驗為輔的學(xué)科割裂式教學(xué)，在一定程度上加深了各門(mén)學(xué)科間的分離，不利于學(xué)生用全面的觀(guān)點(diǎn)分析和解決實(shí)際問(wèn)題，更不適合作為對應用型人才知識能力結構的要求，因此，該種課程模式是我國高職教育初期存在的課程模式。
2．平臺式課程模式
平臺式課程模式即將課程按公共基礎課、專(zhuān)業(yè)大類(lèi)基礎課、專(zhuān)業(yè)或專(zhuān)業(yè)方向課、特色課程等分層構建“三級平臺”或“四級平臺”，按授課時(shí)間的先后順序進(jìn)行縱向排列的課程模式。平臺式課程模式是根據專(zhuān)業(yè)大類(lèi)，通過(guò)拓寬專(zhuān)業(yè)口徑而設計的一種課程模式，其覆蓋面寬，不同層次課程問(wèn)的口徑窄。在平臺式課程結構中，公共基礎課平臺主要是向相關(guān)學(xué)科拓寬，增加人文社會(huì )科學(xué)和素質(zhì)教育的有關(guān)課程；專(zhuān)業(yè)大類(lèi)基礎課平臺主要是對課程和教學(xué)內容進(jìn)行重組和整合，構建成新的、統一的大類(lèi)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)基礎課群；專(zhuān)業(yè)或專(zhuān)業(yè)方向課平臺有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。平臺式課程模式強調以職業(yè)能力培養為主，體現知識能力觀(guān)，拓寬了專(zhuān)業(yè)口徑，增強了適應性，有利于學(xué)生的發(fā)展和職業(yè)更換。
3．集群式模塊課程模式
集群式模塊課程開(kāi)發(fā)者的主動(dòng)性，即集合一群相關(guān)職業(yè)或幾個(gè)相關(guān)職業(yè)群，其開(kāi)發(fā)過(guò)程呈封閉環(huán)形結構，包括課程分析、設計、實(shí)施、評價(jià)四個(gè)步驟：課程分析是確定課程目標的依據，課程設計是根據課程目標確定教學(xué)內容的過(guò)程，課程實(shí)施是通過(guò)教學(xué)雙邊活動(dòng)落實(shí)課程目標的過(guò)程，課程評價(jià)是依據課程目標檢驗課程設計的產(chǎn)生并予以反饋修正的過(guò)程。集群式模塊課程以蔣乃平先生創(chuàng )建的“寬基礎、活模塊”為主要結構特點(diǎn)的課程模式為代表，根據職業(yè)群的實(shí)際需要和學(xué)校培養目標，借鑒CBE／DACUM方法，按“寬基礎”、“活模塊”兩個(gè)階段組織教學(xué)內容，按照實(shí)用性原則，對準具體工種的實(shí)際需要，設計出與MES內涵相同的模塊，使學(xué)生可根據自己崗位定向、市場(chǎng)需求或興趣愛(ài)好等來(lái)選擇所需學(xué)習模塊�！皩捇A、活模塊”為主要結構特點(diǎn)的課程模式兩個(gè)階段的時(shí)間需根據不同專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)和就業(yè)市場(chǎng)的實(shí)際情況而定。
模塊式課程模式是在對職業(yè)崗位或崗位群所必需的基礎知識、基本素質(zhì)和各種專(zhuān)業(yè)技能進(jìn)行分析的基礎上，將課程組合成各種知識模塊和能力模塊，以能力為主線(xiàn)構建成專(zhuān)業(yè)的課程體系。在模塊式課程模式中，可以分別構建出學(xué)科知識模塊與專(zhuān)業(yè)能力模塊，從而使二者既有聯(lián)系又相對獨立。在模塊式課程模式中，學(xué)科知識體系與專(zhuān)業(yè)能力體系是兩個(gè)彼此既有聯(lián)系又相對獨立的部分，可以分別構建出學(xué)科知識模塊與專(zhuān)業(yè)能力模塊。學(xué)科知識模塊是面向一群相關(guān)職業(yè)甚至幾個(gè)相關(guān)職業(yè)群構建的，既有思想素質(zhì)類(lèi)課程、外語(yǔ)和計算機能力類(lèi)課程、數學(xué)和科學(xué)技術(shù)素質(zhì)類(lèi)課程、人文和社會(huì )科學(xué)類(lèi)課程等公共基礎知識模塊，又有專(zhuān)業(yè)基礎課程和專(zhuān)業(yè)理論課程等專(zhuān)業(yè)知識模塊。專(zhuān)業(yè)能力模塊或專(zhuān)業(yè)技能模塊主要由實(shí)驗、設計、實(shí)訓、崗位訓練等實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節構成并設置若干與職業(yè)技能鑒定考核相聯(lián)系的培訓模塊。各種知識模塊和能力模塊可靈活組合成面向不同專(zhuān)業(yè)方向和不同職業(yè)崗位，成為系統綜合、整體優(yōu)化的知識能力素質(zhì)結構。
二、我國職業(yè)教育課程模式轉變之解讀
通過(guò)對西方各國高職課程模式分析評價(jià)，我們可以看到以行動(dòng)導向型為代表的MES和CBE課程模式、以階梯訓練型為代表的雙元制在課程開(kāi)發(fā)、課程結構、課程特點(diǎn)、應用條件等方面都有一定的優(yōu)勢和缺陷。在設計教學(xué)模式時(shí)我們可以吸取西方各國在職業(yè)教育課程模式的先進(jìn)經(jīng)驗，結合我國高職發(fā)展實(shí)情，行業(yè)機構和職業(yè)院校根據實(shí)際情形，設計和開(kāi)發(fā)能夠反映職業(yè)教育特色的新型課程結構。我國職業(yè)教育課程模式經(jīng)歷了三段式課程模式、平臺式課程模式、集群式模塊課程模式幾個(gè)階段，在課程實(shí)踐的過(guò)程中依然呈現一定的階段性特征。
1．三段式課程模式解讀
三段式課程模式以傳授知識為基礎，課程結構由文化基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課和專(zhuān)業(yè)課三大部分所組成，通常將理論與實(shí)踐課程并列，實(shí)踐課單獨設課自成系統，這樣比較利于學(xué)校組織教學(xué)和進(jìn)行課程評價(jià)。三段式課程雖然看似三個(gè)階段互相聯(lián)系、互相依托、依層遞進(jìn)。但是在具體實(shí)施的過(guò)程中，由于長(cháng)期的專(zhuān)業(yè)課和理論課分工教學(xué)，擔任基礎理論課教學(xué)的教師對專(zhuān)業(yè)課教學(xué)內容知之甚少；擔任專(zhuān)業(yè)基礎課的教師往往不精通理論課，對前述的教學(xué)過(guò)程抽檢力度較小，理論課教師和專(zhuān)業(yè)課教師各自在規定的授課時(shí)數完成各自承擔的教學(xué)任務(wù)，互不聯(lián)系，各自為陣，使學(xué)生這個(gè)受眾面比較孤立和靜止地看待并學(xué)習這三個(gè)既有聯(lián)系又有區別的教學(xué)內容。
2．平臺式課程模式解讀
平臺式課程模式是轉型過(guò)渡期存在的一種課程模式，根據專(zhuān)業(yè)大類(lèi)，構建統一的大類(lèi)專(zhuān)業(yè)的基礎課程群，這多用于通識類(lèi)課程和人文社科課程，多見(jiàn)于專(zhuān)業(yè)基礎課和素質(zhì)教育課程。在專(zhuān)業(yè)課層面進(jìn)行平臺式課程的搭建，操作上有一定的難度。平臺式課程模式雖然從課程體系設置上拓寬了專(zhuān)業(yè)口徑，增強了適應性，但是平臺式的課程模式不能適用于所有的專(zhuān)業(yè)，在平臺式模式上進(jìn)行修改和發(fā)展是高職課程發(fā)展的必然方向。比如：近年出現的“平臺+模塊”課程模式、“平臺+崗位”課程模式、“平臺+資源”課程模式等都是對平臺式課程模式的一種補充。
3．集群式模塊課程解讀
集群式模塊課程如果僅僅停留在“寬基礎、活模塊”的課程結構成果上還遠遠不夠，后續的集群式模塊課程應在原有的基礎上，注入新時(shí)期課程模式的改革內容，著(zhù)眼于提高學(xué)生的就業(yè)和創(chuàng )業(yè)能力，注重學(xué)以致用的教學(xué)內容，培養企業(yè)需要的高職人才。以往的單純以學(xué)科為中心的課程模式過(guò)分強調知識系統性，忽視了實(shí)踐性教學(xué)與理論教學(xué)的互動(dòng)性，致使教學(xué)以教師為中心，學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性沒(méi)有得到充分發(fā)揮，學(xué)科與學(xué)科間相互獨立，關(guān)聯(lián)度較少。我們應根據不同專(zhuān)業(yè)、不同教育培訓項目和學(xué)習者的實(shí)際需要，實(shí)行靈活的學(xué)制和學(xué)習方式，這樣才能使高職課程模式適應社會(huì )發(fā)展的需要。
三、職業(yè)教育課程模式推演之賡續
現階段，我國職業(yè)教育課程模式逐漸由前期的理論模塊和實(shí)際模塊組成的模塊課程、寬基礎活模塊課程逐步向項目課程和工作過(guò)程系統化課程進(jìn)行過(guò)渡。
1．課程項目化
課程項目化即根據職業(yè)能力培養需要和地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，將專(zhuān)業(yè)基礎課程和專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)內容設計成訓練具體技能的項目，并根據項目組織原則實(shí)施教學(xué)與考核以培養學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力的課程設計。課程項目化的設計遵循實(shí)踐性原則、相關(guān)性原則和思考性原則，通過(guò)篩選畢業(yè)生就業(yè)領(lǐng)域，將就業(yè)崗位所對應的不同企業(yè)的生產(chǎn)和工作過(guò)程根據職業(yè)教育崗位群工作任務(wù)的方式設計為項目，若對應的工種具有實(shí)體性產(chǎn)品，可進(jìn)一步將典型產(chǎn)品對應的工作具體化，從而形成以項目為載體的課程教學(xué)模式。
2．工作過(guò)程系統化
工作過(guò)程系統化課程開(kāi)發(fā)即基于工作過(guò)程導向的開(kāi)發(fā)平臺、課程模式、實(shí)施方案，分別從專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì )能力三個(gè)維度，從對象、內容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)節六個(gè)要素和咨詢(xún)、決策、計劃、實(shí)施、檢查及評價(jià)六個(gè)要素零距離融合，從而實(shí)現“零距離”上崗。工作過(guò)程系統化的職業(yè)教育課程模式的探索主要涵蓋根據專(zhuān)業(yè)對應工作崗位及崗位群實(shí)施典型工作任務(wù)分析的工作任務(wù)分析過(guò)程、根據能力復雜程度整合典型工作任務(wù)形成綜合能力領(lǐng)域的行動(dòng)領(lǐng)域歸納過(guò)程、根據職業(yè)成長(cháng)及認知規律遞進(jìn)重構行動(dòng)領(lǐng)域轉換為課程的學(xué)習領(lǐng)域轉換過(guò)程和根據職業(yè)特征及完整思維分解學(xué)習領(lǐng)域為主題學(xué)習單元學(xué)習情境設計過(guò)程。
基于職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的課程項目化和工作過(guò)程系統化，打破了傳統意義上職業(yè)教育課程模式體系，是對國內已研究的集群式模塊的進(jìn)一步拓展。在拓展過(guò)程中，適當地結合模擬教學(xué)法、情境教學(xué)法、引導文教學(xué)法、任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)法等，有針對性地開(kāi)展教學(xué)內容與教學(xué)方法的組合，適應工學(xué)結合的實(shí)踐性教學(xué)特點(diǎn)，進(jìn)一步探索與社會(huì )和經(jīng)濟發(fā)展相適應的職業(yè)教育課程模式，走中國特色社會(huì )主義職業(yè)教育改革發(fā)展之路，推動(dòng)職業(yè)教育又好又快的發(fā)展。
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