談師范教育課程的體系調整

　　前地方高等師范院校所培養的師范生整體素質(zhì)偏低，下文是關(guān)于師范教育課程的體系調整論文。

　　教師教育改革不僅僅是師范院校自身的轉型和改革，更關(guān)系著(zhù)基礎教育的需要和發(fā)展。在計劃經(jīng)濟時(shí)代，師范教育的定向培養模式使得中小學(xué)沒(méi)有選擇權，師范院校培養什么樣的學(xué)生，中小學(xué)就接受什么樣的學(xué)生。隨著(zhù)教師教育改革的深入推進(jìn)，我國正在建設靈活的開(kāi)放的教師教育體系，教師培養不再由師范院校獨自承擔，綜合類(lèi)院校和非師范院校也開(kāi)始承擔起培養中小學(xué)教師的任務(wù)，師范院校的生源優(yōu)勢和就業(yè)優(yōu)勢由此遭到削弱，改革和調整勢在必行。為了深入研究教師教育改革與基礎教育之間的關(guān)聯(lián)性，了解基礎教育改革的實(shí)際狀況和基礎教育的真實(shí)需求，2010年12月至2011年6月間，我們選取山西、河南、湖南、湖北、江西、安徽中部六省的21個(gè)基礎教育行政部門(mén)(山西6個(gè)，其余各省各3個(gè))，所中小學(xué)以及部分師范院校進(jìn)行了廣泛調研，研究采用問(wèn)卷調查和訪(fǎng)談兩種方法，共發(fā)放教師問(wèn)卷1699份，校長(cháng)問(wèn)卷171份，并整理了豐富的訪(fǎng)談資料。調研結果表明，基礎教育工作者對師范院校的期待與師范教育自身的期待存在一定偏差，對師范教育改革的建議也與師范院校所持觀(guān)點(diǎn)有所不同。

　　一、高等師范院校辦學(xué)層次與培養目標定位

　　經(jīng)過(guò)50多年的發(fā)展，我國獨立設置的師范院校形成了有序的辦學(xué)層次。中等師范院校為小學(xué)提供師資，專(zhuān)科師范院校為初中提供師資，本科師范院校為高中培養師資，這一新中國成立后建構的師范教育體系為我國基礎教育的發(fā)展做出了重大貢獻。但是，從21世紀初開(kāi)始，社會(huì )發(fā)展對基礎教育的教師素質(zhì)提出了新的要求：一是教師學(xué)歷提升成為必然;二是教師素質(zhì)結構要求綜合化。這些新的要求進(jìn)而推動(dòng)師范教育的相應改革。

　　中小學(xué)教師學(xué)歷提升對師范院校的直接沖擊是師范院校必須調整自己的辦學(xué)層次。從我們對中部地區的調研來(lái)看，近五年本科師范院校畢業(yè)生依然是中小學(xué)師資隊伍的主要力量。然而，調研也發(fā)現一種新的趨勢，即縣級以上高中已經(jīng)開(kāi)始瞄準研究生市場(chǎng)，本科生已退居他們聘用師資的預備市場(chǎng)。那么，面對就業(yè)市場(chǎng)的沖擊，地方師范院校該如何定位自己的辦學(xué)層次?一些省級師范院校已經(jīng)把發(fā)展研究生教育作為今后發(fā)展的方向，市區級師范院校也在申請碩士點(diǎn)，擴大研究生招生�？傮w來(lái)說(shuō)，師范院校辦學(xué)層次的調整，還沒(méi)有成為威脅師范院校發(fā)展的重大問(wèn)題，但會(huì )影響到地方師范院校的內部競爭，尤其對省屬師范大學(xué)而言。過(guò)去，省屬師范大學(xué)是省內唯一的本科師范院校，具有先天的生源優(yōu)勢和就業(yè)市場(chǎng)優(yōu)勢，這幾年省內較低層次的專(zhuān)科師范院校抓住發(fā)展機遇，紛紛升格為本科院校，省屬師范大學(xué)的生源優(yōu)勢和就業(yè)市場(chǎng)優(yōu)勢已相對削弱。雖然省屬師范大學(xué)依靠自己積累的辦學(xué)經(jīng)驗和學(xué)校影響力，依然能夠保持相對優(yōu)勢，但是需要警惕新升格的本科師范院校對其發(fā)展的潛在威脅。

　　地方中小學(xué)管理者對師范院校辦學(xué)層次的調整表示理解，但因為目前只有少數地方的重點(diǎn)中小學(xué)把招聘視線(xiàn)轉移向研究生，大多數中小學(xué)尤其是農村中小學(xué)尚不具備此方面的需求，所以大部分地方中小學(xué)管理人員對師范院校的辦學(xué)層次問(wèn)題不是很關(guān)心。

　　相比之下，教師素質(zhì)結構綜合化的要求對師范院校的沖擊卻是深遠的，也是中小學(xué)工作人員更為關(guān)注的問(wèn)題。他們所提出的意見(jiàn)和建議集中表現為兩點(diǎn)：第一，師范院校必須加強師范生從教能力的培養，這些從教能力表現為廣泛的技能。從基層教育工作者對教師素質(zhì)的建議來(lái)看，教師在本體性知識之外，還應具備類(lèi)似于公共關(guān)系人員的素質(zhì)。比如他們所關(guān)心的教師專(zhuān)業(yè)能力，包括課堂管理能力、教學(xué)組織能力、語(yǔ)言表達能力、表演與演講能力、人際交往能力、參與公共活動(dòng)的能力等。我們曾聽(tīng)到基層教育工作者說(shuō)，“教師應當是文化人，是博學(xué)多藝的人，是有追求、會(huì )學(xué)習的人”。其實(shí)，早在1966年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就把教育工作界定為“公共的業(yè)務(wù)”，該建議指出：“應把教育工作視為專(zhuān)門(mén)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴格地、持續地學(xué)習獲得并保持專(zhuān)門(mén)的知識和特別的技術(shù)，它是一種公共的業(yè)務(wù)。”如果把中小學(xué)教師看作處理公共業(yè)務(wù)的人員，則他們需要的是廣博的知識和技能。

　　調研過(guò)程中，我們發(fā)現基層學(xué)校對新入編教師意見(jiàn)很大，他們認為目前地方高等師范院校所培養的師范生整體素質(zhì)偏低，尤其表現為教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)欠缺，比如缺乏敬業(yè)精神、社會(huì )適應能力較差以及教學(xué)實(shí)踐能力欠缺等。他們認為，造成這種結果的原因既有當前師范院校生源質(zhì)量下降的原因，也有師范院校自身人才培養方面的原因，而對于師范院校來(lái)講，后者則更應當成為反思的重點(diǎn)。師范院校似乎并不確切知道未來(lái)教師應當具備哪些技能，因而導致培養方式和課程體系均不適合基礎教育師資需要。

　　但這一點(diǎn)與師范院校所持的觀(guān)點(diǎn)存在分歧，在把學(xué)生培養成“學(xué)術(shù)型人才”還是“具備廣泛技能的實(shí)用型人才”方面，師范院校的實(shí)踐表明，目前師范院校是定位在“學(xué)術(shù)型人才”這一目標上的。學(xué)校注重開(kāi)設學(xué)術(shù)性課程，教師專(zhuān)業(yè)相關(guān)課程相對較少，一些通用的實(shí)用技術(shù)幾乎沒(méi)有涉及，比如在中學(xué)教師中被經(jīng)常提到的管理的技能、演講或表達技能等。

　　第二，師范院校必須發(fā)掘自身的辦學(xué)特色。我們在調研中發(fā)現，很多重點(diǎn)初、高中學(xué)校對引進(jìn)教師的要求很高，非211院校、985院校畢業(yè)的研究生不要。之所以有這種取向，源于這樣一種假設：這些重點(diǎn)院校的畢業(yè)生素質(zhì)高。也就是說(shuō)在“學(xué)歷”和“素質(zhì)”這兩個(gè)要素中，“高素質(zhì)”才是中小學(xué)選擇教師的首要條件。有一所省級重點(diǎn)中學(xué)，在對來(lái)自全國各重點(diǎn)高校的研究生面試和試講完之后，最后選擇了一所地方師范院校的畢業(yè)生。重點(diǎn)學(xué)校用它們的真實(shí)案例告訴我們，是否具備教師素質(zhì)才是中小學(xué)選擇師資的關(guān)鍵。有些重點(diǎn)中學(xué)校長(cháng)告訴我們，師范院校培養的人缺乏特色，是導致他們向綜合院校和研究生看齊的原因。那么，師范院校的辦學(xué)特色是什么?直接的回答是師范性。再做深層分析，則是學(xué)校注重了教師素質(zhì)的哪些方面。如果師范院校在教師所應具備的多項素質(zhì)當中，重點(diǎn)培養了其中的某些重要素質(zhì)，那么學(xué)生也就會(huì )表現出相應的素質(zhì)來(lái)，學(xué)校的特色也因此顯示出來(lái)。這樣的師范生必然受到中小學(xué)的歡迎。

　　然而，師范院校對于來(lái)自基礎教育一線(xiàn)的建議仍然將信將疑。他們既認識到自身辦學(xué)目標和培養目標需要變化，又不完全同意基礎教育工作者的改革建議。有一種意見(jiàn)在師范院校占主流地位，認為如果過(guò)于強調師范性，會(huì )降低師范大學(xué)學(xué)術(shù)層次和培養目標，是培養“教書(shū)匠”而不是培養“教育家”。這一認識背后存在著(zhù)這樣一種假設：“學(xué)問(wèn)即教學(xué)”，“學(xué)者即良師。”對于師范教育所起的作用，人們并不重視，甚至持懷疑態(tài)度。筆者隱隱感到，在這一懷疑背后，還有另一重含義，即大學(xué)教師的優(yōu)越感。師范院校之所以不愿意強調師范性，是因為如果強調師范性，似乎降低了大學(xué)教師的身份。學(xué)術(shù)是維系大學(xué)教師社會(huì )地位的基礎，如果離開(kāi)了這一基礎，大學(xué)教師身上的光環(huán)似乎就會(huì )消失。這種懷疑導致師范教育一直心甘情愿地定位于一個(gè)較低的目標培養合格師資。只要學(xué)生能修完學(xué)分，考試合格，把知識點(diǎn)講清楚，基本教學(xué)技能(三筆字、普通話(huà)等)過(guò)關(guān)，師范院校就完成了自身的使命。師范院校從來(lái)不曾把培養優(yōu)秀師資當成自己應有的責任，他們認為“師范類(lèi)的知識和技能可以在教育工作的實(shí)踐中摸索和積累，用不著(zhù)花專(zhuān)門(mén)的時(shí)間去學(xué)習”，成為優(yōu)秀教師的任務(wù)更是留給師范生自己和中小學(xué)校。這種思想定位導致師范院校不認真研究教師教育，也不鼓勵教師教育的發(fā)展，而把主要精力放在“學(xué)科建設和科研水平的提高”以此帶動(dòng)學(xué)生學(xué)術(shù)素養的提升。

　　二、師范教育課程體系調整

　　教師培養目標的實(shí)現最終會(huì )落實(shí)到課程改革上，人們對教師教育的價(jià)值和功能的理解會(huì )在不同課程體系中得到表達。伴隨著(zhù)培養目標上“學(xué)術(shù)型人才”與“專(zhuān)門(mén)化教師”的爭論，師范院校課程設置中也一直存在著(zhù)“學(xué)術(shù)性課程”與“師范性課程”的爭論。

　　所謂師范性課程主要指為培養學(xué)生具備從事教育教學(xué)活動(dòng)相應素質(zhì)結構而設置的課程。諸如傳統的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等課程，三筆字、普通話(huà)等基本技能，外加教育教學(xué)實(shí)習等課程。所謂學(xué)術(shù)性課程是指培養學(xué)生掌握相關(guān)學(xué)科的知識、技能和能力的一系列課程內容。根據對基礎教育的調研，師范院校課程體系中目前存在兩個(gè)主要問(wèn)題：一個(gè)問(wèn)題是師范性課程陳舊，不能滿(mǎn)足未來(lái)教師實(shí)際教學(xué)需要;另一個(gè)問(wèn)題是學(xué)術(shù)性課程分科過(guò)細，不適應基礎教育的課程需求。

　　我國師范院校的師范類(lèi)公共課程在幾十年發(fā)展中確實(shí)沒(méi)有太大變化。依然是“三論”(教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論)，“三字”(三筆字)、“一話(huà)”(普通話(huà))，外加一段時(shí)間教育教學(xué)實(shí)習。學(xué)生在校四年學(xué)習中，以所在專(zhuān)業(yè)學(xué)院為教學(xué)單位，教育學(xué)與心理學(xué)兩門(mén)課程由教育學(xué)院(有些稱(chēng)教師教育學(xué)院)承擔，三筆字和普通話(huà)由教務(wù)處組織，專(zhuān)業(yè)課程任務(wù)均由相應專(zhuān)業(yè)學(xué)院安排。師范類(lèi)課程幾十年來(lái)基本上沒(méi)有超出以上所列科目，而且這些課程幾十年來(lái)面貌和內容也基本沒(méi)有發(fā)生變化。

　　由于不注重師范類(lèi)課程和課程本身陳舊，導致學(xué)生做教師的基本技能沒(méi)有培養起來(lái)，也不能適應新課程改革的要求。一位中學(xué)校長(cháng)舉例說(shuō)，過(guò)去一個(gè)體育老師站出來(lái)，能調動(dòng)上千人的隊伍，而現在體育系畢業(yè)的大學(xué)生連一個(gè)班也組織不起來(lái)。在他們看來(lái)，新時(shí)期教師所應具備的素質(zhì)更加廣泛，在這樣的背景下，師范院校一方面應加強學(xué)術(shù)課程的改革，形成適應基礎教育需求的綜合課程體系;同時(shí)更要在師范性上加大力量，為未來(lái)教師準備更加多元化的課程體系，培養具有廣泛適應性的教育教學(xué)技能，諸如演講、表演、溝通等技能，以使學(xué)生在入職之后能夠迅速體驗職業(yè)的樂(lè )趣和信心，并為畢業(yè)生成為優(yōu)秀教師進(jìn)行職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感和職業(yè)技能方面的訓練，這將為畢業(yè)生更快成長(cháng)奠定堅實(shí)基礎。

　　師范院校對此持何態(tài)度呢?從我們所調查的情況來(lái)看，師范院校對于課程體系與基礎教育需求聯(lián)系不緊密的問(wèn)題早已有所察覺(jué)。21世紀起始前后，有些學(xué)者對一些發(fā)達國家師范教育課程設置中師范類(lèi)課程所占學(xué)時(shí)進(jìn)行了統計，發(fā)現前蘇聯(lián)為25%，英國為25%，法國為20%，德國為30%，美國為30%以上，日本為17%;另有學(xué)者指出，我國高校“老三門(mén)”所占課時(shí)時(shí)間僅為5%—6%。5也有學(xué)者建議我國應當把教師專(zhuān)業(yè)課程由原來(lái)的10%提高到20%。近年來(lái)師范院校的教育類(lèi)課程已有所改變，比如增加了現代教育技術(shù)課程和教學(xué)設計課程，有些學(xué)校還開(kāi)設了教育科研方法課程。但改革遇到的阻力是很大的，據筆者分析，改革的阻力來(lái)自如下三個(gè)方面：第一，學(xué)科教育力量的阻撓。在高師院校內部，學(xué)科教育與師范教育的融合性還存在問(wèn)題。如果增加教師教育課程，就要削減學(xué)科教育課程，這其中可能存在著(zhù)某種利益關(guān)系，導致學(xué)科教育力量對調整師范院校的課程結構持比較堅決的反對態(tài)度。第二，決策人員教師教育觀(guān)念落后。師范院校決策人員往往也缺乏對教師教育的研究，不了解教師教育對師范生教師專(zhuān)業(yè)能力成長(cháng)的重要性，因而往往在教師教育改革方面并不堅決。第三，教師教育課程實(shí)施者自身存在惰性。教師教育改革需要從事此類(lèi)課程教學(xué)的教師積極進(jìn)行教學(xué)改革的探索，但改革本身是有難度的，也需要付出較大的時(shí)間成本和精力成本，在沒(méi)有強烈動(dòng)機的情況下，很少有教師愿意積極主動(dòng)地進(jìn)行教師教育課程及教學(xué)改革。

　　學(xué)術(shù)性課程分科過(guò)細的問(wèn)題是由基礎教育課程改革帶來(lái)的新問(wèn)題�；�礎教育課程改革有一項訴求，即培養學(xué)生的綜合能力，相應地，也產(chǎn)生了一種綜合課程。目前中小學(xué)綜合課程的開(kāi)展效果不理想，主要原因被認為是缺乏能夠開(kāi)展這門(mén)課程的教師。師范院校的專(zhuān)業(yè)和課程體系設置是根據基礎教育的分科教學(xué)設立的，口徑過(guò)窄，知識結構橫向廣度不夠，縱向深度不足。據有關(guān)統計資料顯示，美國大學(xué)內的教學(xué)科研實(shí)體學(xué)院的設置平均數為9個(gè)以下，英國大學(xué)不超過(guò)10個(gè)。而由于種種原因，中國大學(xué)在探索“學(xué)院制”的進(jìn)程中，二級實(shí)體院系設置數普遍在20個(gè)以上，不少學(xué)校在30個(gè)左右，少數學(xué)校甚至在40個(gè)以上。這使得當前中小學(xué)在新課程改革中，綜合課程——尤其是理科綜合課程的開(kāi)展缺乏師資保障。

　　調研過(guò)程中，我們得到了來(lái)自基礎教育一線(xiàn)的一些建議，他們主張師范院校在專(zhuān)業(yè)設置上實(shí)現綜合化，在理科和文科內部適度綜合，培養諸如“理化綜合生”、“史地綜合生”、“文史綜合生”，進(jìn)行“大文科”、“大理科”或“小文科”、“小理科”的結構調整。對于這個(gè)問(wèn)題目前大多數師范院校也已經(jīng)有所認識，并進(jìn)行了相應的嘗試，但改革力度不大，還遠不能適應基礎教育的需求。

　　三、職后教師教育市場(chǎng)前景

　　教師專(zhuān)業(yè)化觀(guān)念的確立伴隨著(zhù)基礎教育課程改革和教學(xué)改革，在中小學(xué)校又掀起了新一輪教育培訓熱。為了應對來(lái)自就業(yè)市場(chǎng)的需求，高等師范院校逐步開(kāi)辟新市場(chǎng)，著(zhù)力打造適合在職中小學(xué)教師需要的新教育產(chǎn)品。從而由過(guò)去單一的職前教師培養功能逐步拓展出職后教師培訓的新功能。職后教育市場(chǎng)的擴張可以說(shuō)是師范院校改變自身命運的一次機遇。許多師范院校積極開(kāi)辟職后教育培訓市場(chǎng)，如“換崗培訓”、承擔“國培計劃”、開(kāi)辟與中小學(xué)合作的研究性基地等。

　　基礎教育一線(xiàn)人員對師范院校參與職后教育培訓持什么態(tài)度呢?在調查過(guò)程中，我們了解到如下幾個(gè)基本信息：首先，目前大多數中小學(xué)還沒(méi)有感受到來(lái)自地方師范院校的幫助。中小學(xué)校近幾年所接受的主要是由地方教育局組織的有關(guān)新課程標準解讀和教學(xué)法的示范培訓，培訓任務(wù)的主要承擔者是省市縣教科研人員，師范院校在新課程改革中的參與是零星的，很少有師范院校主動(dòng)參與到新課程改革中來(lái)。中小學(xué)校即使派出骨干教師到高師院校培訓，主要選擇的對象也是北京師范大學(xué)等六所部屬院校，或者綜合類(lèi)大學(xué)的特色培訓，地方高等師范院校很少會(huì )成為他們選擇的培訓方。其次，基礎教育工作者對于高等師范院校給予的培訓評價(jià)并不高。從調查實(shí)際結果來(lái)看，基礎教育工作者的教育理念已經(jīng)發(fā)生明顯轉變，他們需要得到與教學(xué)切實(shí)相關(guān)的指導，如教學(xué)模式和教學(xué)、管理方法方面的指導。但他們認為高等師范院校并不適合進(jìn)行這類(lèi)培訓，他們指出高等師范院校如果肯放下架子，研究基礎教育的需求，才可能提供符合基礎教育需求的教育產(chǎn)品。他們認為最好的、最適合他們的培訓學(xué)習，還是同類(lèi)型兄弟學(xué)校間的培訓交流。一些有自主發(fā)展動(dòng)力的重點(diǎn)學(xué)校會(huì )主動(dòng)向省內外先進(jìn)的同類(lèi)型學(xué)校學(xué)習，或派送教師跟蹤學(xué)習，或請當地學(xué)校教師來(lái)校講座。但是大多數農村中小學(xué)校缺乏自主發(fā)展動(dòng)力和培訓經(jīng)費，教師外出學(xué)習愿望強烈，但機會(huì )很少。他們所能接受到的主要是由縣級教育行政部門(mén)提供的各類(lèi)培訓，這些培訓有時(shí)并不適合學(xué)校的需要�？傮w來(lái)看，中小學(xué)校對在職教師培訓的主要需求是實(shí)用的、有效的、新鮮的教育教學(xué)方法和模式。他們認為，地方師范院校要想開(kāi)辟職后培訓市場(chǎng)，就必須提供適合中小學(xué)需要的培訓課程。

　　地方高等師范院校對于中小學(xué)的上述要求也有所回應和重視。近幾年中參與過(guò)“換崗培訓”項目和“國培項目”的師范院校從學(xué)員的反饋信息中認識到，自己對基礎教育缺乏了解，更談不上引領(lǐng)基礎教育發(fā)展。在此過(guò)程中，師范院校也對自身在職后培訓方面所應承擔的角色進(jìn)行了反思，強烈感到目前師范院校在教育理念和教育教學(xué)行動(dòng)方面已經(jīng)落后于中小學(xué)，應當向中小學(xué)的同行學(xué)習，開(kāi)展合作研究。另外，作為一個(gè)更高層次的平臺，師范院�？梢猿洚敺e極的組織者，把一線(xiàn)優(yōu)秀教師和高校理論工作者組織起來(lái)，組成一個(gè)專(zhuān)家團隊，對中小學(xué)教師進(jìn)行針對性培訓。

　　但在高師院校中，依然有聲音認為，高師院校就是應當以研究高深教育理論和傳播先進(jìn)教育理念為主要任務(wù)，對中小學(xué)的教師培訓還是應當以理念改造為主。比如謝維和教授曾關(guān)注過(guò)這個(gè)問(wèn)題，他說(shuō)：“這些年，我曾經(jīng)作為教師，參加過(guò)不同形式教師培訓班的講課;我也曾經(jīng)作為組織者，策劃和組織過(guò)教師培訓;而且，我還作為專(zhuān)家，評估過(guò)一些不同層次的教師培訓，等等。在與講課教師和接受培訓的中小學(xué)教師的訪(fǎng)談中，在各種不同的看法中，常常有兩種比較典型的觀(guān)點(diǎn)使我思考不已。一種看法是，對中小學(xué)教師的培訓應該更加重視具體的知識和技能，而不要有太多的理論和思想;另一種觀(guān)點(diǎn)則認為，現在對中小學(xué)教師的培訓應該更加重視思想和觀(guān)念的變化，那些具體的知識和技能可以在實(shí)際工作中獲得。但我的看法是：當前的教師培訓應該著(zhù)眼于轉型，而不僅僅是單純的補充。”他所說(shuō)到的“轉型”，指教師原有觀(guān)念不適應，因而需要得到整體改造，尤其是教育思想和觀(guān)念的改造;所謂“補充”，指教師原有理念、方法和技能還是適當的，只需要進(jìn)行現代教育的具體知識、新方法和新技能的培訓和學(xué)習�？梢�(jiàn)，謝維和教授對當前師范院校在教師培訓中的職能的認識也依然強調先進(jìn)教育理論和先進(jìn)教育理念的傳播。

　　由以上三個(gè)問(wèn)題的討論可知，在高師院校與基礎教育工作者之間，還存在著(zhù)許多分歧有待溝通。但是，正如陶行知先生所說(shuō)：不運用社會(huì )的力量，便是無(wú)能的教育;不了解社會(huì )的需求，便是盲目的教育。倘使我們認定社會(huì )就是一個(gè)偉大無(wú)比的學(xué)校，就會(huì )自然而然地去運用社會(huì )的力量，以應濟社會(huì )的需求。”正是本著(zhù)這樣的認識，我們走入基礎教育，了解和研究基礎教育，誠懇地聽(tīng)取基礎教育工作者對師范院校辦學(xué)方向的意見(jiàn)。當我們把其中有些意見(jiàn)拿回到高師院校加以討論時(shí)，得到的反饋同樣很激烈，認為來(lái)自基礎教育工作者的意見(jiàn)依然是“基于應試教育提出來(lái)的，缺乏長(cháng)遠眼光”，培養出來(lái)的依然是“教書(shū)匠”，難以培養具有“大師風(fēng)范”的教育家。對于中小學(xué)教師對高師院校提出的批評和建議，我們希望高等師范院校應當予以重視。對于高師院校的認識，我們也希望中小學(xué)教師認真思考和研討。只有雙方都能以研究者的態(tài)度去思考這一系列問(wèn)題，而不是抱著(zhù)本位主義，只從自身的需求出發(fā)理解問(wèn)題，存在于師范院校與中小學(xué)之間的理論與實(shí)踐問(wèn)題才有可能得到解決

【談師范教育課程的體系調整】相關(guān)文章：

對英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)師范教育課程體系建構11-15

談應用型高校師范教育學(xué)課程優(yōu)化的思考03-03

談高職網(wǎng)絡(luò )課程的優(yōu)化02-26

試論藥學(xué)課程體系改革03-28

談高職人格本位課程研究03-13

關(guān)于師范教育綜合課程建設問(wèn)題的探討論文02-18

談新課改背景下的高中學(xué)校評價(jià)體系06-06

談《機械基礎》課程教學(xué)改革11-14

談企業(yè)設備管理體系的運營(yíng)與設備保全06-04