談從現代到后現代課程范式轉換下的課程重讀
論文關(guān)鍵詞：現代課程觀(guān) 后現代課程觀(guān) 范式轉換
論文摘 要：從多爾的《后現代課程觀(guān)》之后的擴展閱讀中，了解現在的課程處于從現代到后現代課程的范式轉換之下，本文試圖從范式轉換著(zhù)手，找尋一種超越現代課程的技術(shù)理性和后現代課程的多元開(kāi)放的新視角去理解課程。
在現代課程觀(guān)中，眾多教育者把課程等同于靜態(tài)的“跑道”，課程是具體的目標，是課程計劃、課程指南，預先決定的行動(dòng)目標是控制教學(xué)行為和評價(jià)行為的推動(dòng)力，目標發(fā)展必須優(yōu)先于課程規劃，這也就是大家所熟知的泰勒原理。自七十年代起掀起的挑戰現代課程開(kāi)發(fā)范式的概念重建運動(dòng)開(kāi)始，對傳統課程領(lǐng)域進(jìn)行了解構和重構，課程研究進(jìn)入一個(gè)百家爭鳴、百花齊放的多元化發(fā)展時(shí)代。多爾在《后現代課程觀(guān)》書(shū)中開(kāi)始提出，課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為強調跑步的過(guò)程和許多人一起跑所形成的模式。①這一轉變使課程成為一個(gè)主動(dòng)的、開(kāi)放的、豐富的、反思的過(guò)程，不再是簡(jiǎn)單的無(wú)彈性的課程計劃、單一的課程目標、嚴格的課程實(shí)施和標準化考試。②比較兩種課程范式，對二者之間轉換的要點(diǎn)做出以下簡(jiǎn)要總結：
一、課程邏輯：本質(zhì)主義——多元化
現代課程范式所遵循的是本質(zhì)主義思維方式，這種思維會(huì )賦予學(xué)�！翱隙ㄐ浴钡恼n程邏輯，這種肯定性邏輯是傳統學(xué)校課程范式的癥結所在。自蘇格拉底以來(lái)，西哲們一直在找尋本質(zhì)、普遍有效的標準，③這就是西方學(xué)者一種普遍的本質(zhì)主義思維方式，直到后現代主義思潮，這種思維被打破。后現代學(xué)者反對傳統的“有計劃性”、有“意圖性”的課程限定，課程是一種文化生成與創(chuàng )造的過(guò)程，不是“本質(zhì)”的、固定不變的、完全預定的，他是師生共同參與的探究活動(dòng)中意義、精神、觀(guān)念、能力的生成過(guò)程，它是多元的、動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化。整個(gè)思維方式的變化勢必引起以下各個(gè)方面的變化。
二、課程設計：課程開(kāi)發(fā)——課程理解
課程開(kāi)發(fā)是課程領(lǐng)域的一個(gè)常用的重要概念，指使課程的功能適應文化、社會(huì )、科學(xué)及人際關(guān)系需求的持續不斷的決定課程、改進(jìn)課程的活動(dòng)、過(guò)程�，F代課程范式下的課程開(kāi)發(fā)本質(zhì)上是一個(gè)充滿(mǎn)政治色彩的知識權力互動(dòng)發(fā)展過(guò)程，總體上說(shuō)還是存在一個(gè)框架，無(wú)形的框架在限制課程�，F代課程研究堅持的是科學(xué)—實(shí)證的方法，科學(xué)—實(shí)證的方法將教育活動(dòng)本身的“規范”視為“事實(shí)”，以進(jìn)行科學(xué)的分析……這必然會(huì )忽略課程教學(xué)中的動(dòng)態(tài)性、歷史性、社會(huì )性及教育理解與研究者之間的交互關(guān)系。
后現代課程研究則在揭批科學(xué)—實(shí)證方法偏狹性的基礎上，轉向了人文—理解的方法，“理解”首先要對課程有個(gè)整體性認識，主張把課程置于整體“生態(tài)”的層面，不僅注意課程背后的價(jià)值和規范，更注意學(xué)習者存在經(jīng)驗、學(xué)習主動(dòng)性的創(chuàng )造價(jià)值和學(xué)習過(guò)程。在“課程理解”的范式下，課程研究一方面需要超越對現代范式中普適性課程原理的建構，要回歸課程與教學(xué)本身，在活生生的學(xué)校日常生活中形成對課程文本的理解與解釋?zhuān)涣硪环矫嫘枰蜷_(kāi)“視界”，要向多元的課程意義開(kāi)放，在東西方日趨加強的課程“會(huì )話(huà)”中尋求自己的課程理解。
三、知識觀(guān)：客觀(guān)性——建構性（文化性）
現代課程范式下的知識是客觀(guān)的、普遍的、中立的、外在于人的實(shí)體。而后現代知識所追求的，已不再是客觀(guān)性的“共識”，而是一種“不穩定性”和“異質(zhì)標準”，一種價(jià)值性的與個(gè)體性的，是各方要素互動(dòng)的建構。④前邊第一點(diǎn)的課程思維變化中談到過(guò)，思維變化，知識觀(guān)必然會(huì )隨著(zhù)變化。對此，多爾教授認為，現代課程思維邏輯下強調預設目標，選擇客觀(guān)的、永恒的真理性的文化知識，而后現代課程是建構性的、生成性的，并非預先界定的。
四、課程實(shí)施：?jiǎn)蜗蚨取_(kāi)放性
在現代課程模式下，課程目標是既定的，教師的作用是帶領(lǐng)學(xué)生被動(dòng)的以線(xiàn)性軌跡沖刺目標，是單向度的課程實(shí)施過(guò)程。而后現代課程觀(guān)下的課程目標是生成性，教師地位是與學(xué)生平等的，是通過(guò)協(xié)商、合作的方式共同形成建構性的知識，這種轉換使得課程實(shí)施方式也非常多元，它要求教師能創(chuàng )造性的設計一種開(kāi)放的、有助于師生合作及學(xué)生獨立探究的學(xué)習情境。
五、課程權力：認同性——主體性
課程權力的認同性指的是學(xué)生對教師地位和權力的認同。不止在現代課程范式中，教師一直擔任著(zhù)課程“代言人”、“主角”角色。同時(shí)教師這樣的課程地位也決定著(zhù)課程內容的“確定性”，即知識觀(guān)的“客觀(guān)性”。多爾后現代課程觀(guān)則是要求在師生之間開(kāi)展對話(huà)，強調的是教師學(xué)生的“主體性”關(guān)懷，打破“填鴨式教學(xué)”的主持人角色，這也即是拋棄現代課程論中教師是課堂中的權威、主講者、主動(dòng)者角色。①教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生對話(huà)中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在影響教師，他們共同成長(cháng)。多爾還認為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席。教師的作用得以重新建構．從外在于學(xué)生情境轉向與學(xué)生共存；權威也轉入情境中，教師是內在情境的領(lǐng)導者，而不是外在的專(zhuān)制者。
六、課程評價(jià)：結果評價(jià)——過(guò)程評價(jià)
課程評價(jià)是當今教育領(lǐng)域極其活躍的一部分，傳統的課程評價(jià)類(lèi)型單一，主要局限于對結果的評價(jià)，即以結果來(lái)評價(jià)課程的效果和價(jià)值。第四點(diǎn)講到后現代課程下的教師要幫助學(xué)生建構主動(dòng)建構自身知識的情境。這樣，整個(gè)課程實(shí)施過(guò)程是在師生互動(dòng)、協(xié)商的基礎上進(jìn)行的。課程評價(jià)必然是在教師與學(xué)生共同協(xié)商的過(guò)程中所進(jìn)行的形成性評價(jià)、反思性評價(jià)、建設性評價(jià)。
七、課程目標：線(xiàn)性——生成性
由第五點(diǎn)的主體性變化，我們了解后現代課程觀(guān)下，個(gè)體不僅是意義的解釋著(zhù)，而且是知識、文化的創(chuàng )造者，課程的主要任務(wù)是喚醒、提高個(gè)體的自我意識、社會(huì )批判的意識，培養個(gè)體文化創(chuàng )新精神與能力，為的是“主體”的全面發(fā)展，而不是傳播客觀(guān)化的知識。自然在課程目標設置上，不是像現代課程范式下線(xiàn)性的的課程目標，追求達成目標。而是是非線(xiàn)形的，重視過(guò)程和目標的不斷重構升華，主動(dòng)地、積極的通過(guò)修正、改造的方式促進(jìn)文化、知識的更新與生成。
總而言之，現代課程與后現代課程的特點(diǎn)都是密切相連的，課程邏輯的“本質(zhì)主義”本身與知識觀(guān)的“客觀(guān)性”、課程實(shí)施的“單向度”、課程權力的“認同性”等是一致的，反之后現代課程觀(guān)亦然。
當然，后現代課程范式雖然打破了現代范式中的一些框架，但是它的問(wèn)題也在于沒(méi)有一套理想的固定的標準和準則作為普遍的參照點(diǎn)。開(kāi)放的、轉變性的系統本質(zhì)上總是動(dòng)態(tài)的互動(dòng)調和之中，在這過(guò)程中出現的吸引中心出現的同時(shí)會(huì )迅速消散�？傊�，任何精確或穩定意義上的理想標準便失去了意義。④這樣，我們在這兩種課程范式的抉擇要移動(dòng)得快一些，采用等級量化標準的現代范式同時(shí)也要有后現代范式思想做指導。
誠然，不管是現代課程研究還是后現代課程研究，都對課程領(lǐng)域的進(jìn)步和繁榮作出了不可忽視的貢獻，都有其存在的價(jià)值和生存的空間。他們的課程理論本身的弊端也不容置疑。后現代課程觀(guān)的出現也不代表現代課程觀(guān)的消亡。目前的課程領(lǐng)域中，雖然后現代課程研究已經(jīng)進(jìn)入了理論研究的主流行列，現代課程和后現代課程仍是并存的兩大范式，擁有著(zhù)各自的影響和價(jià)值。
拿前面講的后現代課程研究從課程開(kāi)發(fā)轉向了課程理解為例，雖然研究領(lǐng)域拓寬，但是涉及到教育實(shí)際，大多缺少合適的行動(dòng)方案或可接受的具體策略。超越后現代課程并不意味著(zhù)不要課程開(kāi)發(fā)，這里需要擯棄的事傳統的課程開(kāi)發(fā)理念、極端的課程開(kāi)發(fā)主張、機械的課程開(kāi)發(fā)主張、機械的課程開(kāi)發(fā)方法、片面的取向。③至于如何改向，立足課程開(kāi)發(fā)，吸收現代課程理念中的合理成分，加上后現代課程理念的有益指向，這也就是我們超越二者的意義所在。
注釋?zhuān)?br/>①[美]小威廉姆斯·多爾著(zhù)．后現代課程觀(guān)/世界課程與教學(xué)新理論文庫.王紅宇譯［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.
②鐘啟泉.課程論［M］.P370.北京：教育科學(xué)出版社，2007．
③郝德永.課程:走向自覺(jué)與自律[M]. 合肥：安徽教育出版社，200911.
④汪霞.課程理論與課程改革[M].合肥：安徽教育出版社，2007.11.
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