教師繼續教育課程問(wèn)題分析及對策研究
論文摘要：在終身思想的影響和素質(zhì)教育、創(chuàng )新教育等教育改革的推動(dòng)下，我國教師繼續教育工程已進(jìn)入全面實(shí)施階段。同時(shí)，新課程對教師繼續教育也提出了新的要求。在具體的實(shí)施過(guò)程中，我國教師繼續教育課程在課程體系、課程理念、課程結構、課程實(shí)施方式等方面暴露出許多問(wèn)題和不足。文章通過(guò)對這些問(wèn)題進(jìn)行分析研究，從推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化、提高教師創(chuàng )造力、培養教師實(shí)踐能力和科研能力等方面提出解決問(wèn)題的措施和辦法。
論文關(guān)鍵詞：教師；繼續教育；問(wèn)題研究
一、研究背景
新課程改革正在轟轟烈烈地進(jìn)行，為教師繼續教育提供了不可多得的機遇，也提出了嚴峻的挑戰�！墩n程改革綱要(試行)》中規定：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務(wù)的高等學(xué)校培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專(zhuān)業(yè)設置、課程結構、改革教學(xué)方法。中小學(xué)教師繼續教育應以基礎教育課程改革為核心內容。”基礎教育新課程改革的順利進(jìn)行，教師繼續教育必須在培訓理念、培訓模式、培訓方法等方面進(jìn)行改革。
新課程能否順利實(shí)施，關(guān)鍵在于教師素質(zhì)能否適應要求。因為對學(xué)校來(lái)說(shuō)，新課程將引發(fā)一場(chǎng)教育的重組活動(dòng)，其中最活躍的因素是人(者、教師、學(xué)生)。教師是變化的核心因素，教師在教學(xué)過(guò)程中其作用和身份的轉變是變化的重心。因此，當務(wù)之急是加深教師對新課程的理解，提高教師實(shí)施新課程的能力和水平，使教師盡快走進(jìn)新課程。新課程體系在課程功能、結構、內容、實(shí)施、評價(jià)和管理等方面都較原來(lái)的課程有重大創(chuàng )新和突破，這場(chǎng)改革給教師帶來(lái)了嚴峻的挑戰和不可多得的機遇。同時(shí)，新課程對教師繼續教育提出了新的要求。那么，繼續教育到底應該傳遞給學(xué)員什么樣的知識和信息?這是在新形勢下進(jìn)行教師繼續教育首要解決的問(wèn)題。
無(wú)論從課程內容還是從課程理念來(lái)看，原有的教師繼續教育課程內容體系尚需重新構建，繼續教育課程的再研究與改革已迫在眉睫。課程改革歷來(lái)是教育改革的核心部分，重新合理地研究教師繼續教育課程，使之更好地體現在新的時(shí)期的定位與含義，是時(shí)代賦予我們的歷史重任。因此，選取課程研究作為教師繼續教育改革與發(fā)展的突破口是既合目的又合規律的。
二、存在的問(wèn)題
目前，我國教師繼續教育的課程體系主要分為兩大類(lèi)：一是學(xué)歷教育的課程體系，其與全日制高等師范院校的培養課程差別不是太大，一般采取脫產(chǎn)學(xué)習、函授、面授等形式學(xué)習；二是非學(xué)歷教育，以提高教師職業(yè)、教學(xué)水平為目標的培訓課程體系，在培訓途徑上可以有分層次的短期培訓、專(zhuān)題講座、實(shí)地觀(guān)摩與學(xué)習、廣播等遠程教育。
自1977年以來(lái)，教育部門(mén)采取多種途徑和形式，狠抓了教材教法過(guò)關(guān)培訓、專(zhuān)業(yè)合格考試和學(xué)歷系統進(jìn)修等師資培訓工作。截至2000年，我國初中專(zhuān)任教師3248608人，學(xué)歷合格率為87.08％。這為我國教師繼續教育奠定了基礎，創(chuàng )造了前提。
但在二十多年后的今天，整個(gè)世界正在向知識時(shí)代邁進(jìn)，對人的能力要求越來(lái)越高，知識爆炸、信息爆炸使得個(gè)人即使窮盡一生的精力也無(wú)完各種各樣的知識，知識更新速度在加快。繼續教育、終身教育已在全世界成為共識。這時(shí)人類(lèi)大腦的主要任務(wù)不再是記憶，而是尋找聯(lián)系，發(fā)現問(wèn)題，創(chuàng )造性地解決問(wèn)題。教育的主要任務(wù)不再是為傳授知識而傳授知識，而是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習，學(xué)會(huì )創(chuàng )新，充分發(fā)掘人的潛能，使其得到充分發(fā)展。
原來(lái)的課程體系培養出來(lái)的教師的學(xué)識與才能已不能適應現代變化的需要，因此，必須對此進(jìn)行變革。主要存在以下問(wèn)題：
1.教師繼續教育課程體系不科學(xué)
目前，不少培訓機構在規劃設計繼續教育課程和教學(xué)內容時(shí)出現了兩種極端：一是因為強調先進(jìn)性和科學(xué)性，就套用普通高等師范院校學(xué)歷教育的模式，即各門(mén)課程樣樣齊全。繼續教育是非學(xué)歷教育，學(xué)員們不可能有充裕的、連續性的時(shí)間來(lái)完成學(xué)業(yè)。其帶來(lái)的后果是學(xué)員往往望“本”興嘆，努力者淺嘗輒止，怠惰者束之高閣。而且，這么多的課程使學(xué)員失去自我思考、探究實(shí)踐的時(shí)間。顯然，這樣的課程體系是不科學(xué)的，是徒有形式的。二是因為強調針對性和實(shí)效性，就偏離教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，搞零打碎敲、忽視知識更新和教師素質(zhì)的整體提高，破壞了培訓的階段性、連續性，使課程設置和教學(xué)內容前后脫節，不成體系。
大量的短期業(yè)余教師繼續教育，使得教師身心疲憊，過(guò)分統一集中的培訓，也阻礙了教師教學(xué)風(fēng)格的形成。很多地區都是利用教師的雙休日與節假日進(jìn)行培訓，但由于教師平時(shí)的教學(xué)工作量就比較大，因此，占用教師休息日引起了大多數教師的抱怨。另外，教師參加培訓多數是由于外部的政策壓力，而教師能否參加培訓要聽(tīng)從于任職學(xué)校的安排。因而被培訓的教師在培訓時(shí)間、培訓形式、培訓內容等的選擇上就完全處于被動(dòng)的地位，加上培訓中教師的絕對權威，又使得整個(gè)教師繼續教育過(guò)程缺少的氣氛，從而抑制了教師的學(xué)習主動(dòng)性�！�2，教師繼續教育課程理念落后 現在社會(huì )上很多人(包括教師自己)對教師的看法存在三個(gè)誤區：一是錯誤地認為學(xué)歷與能力等同，教師學(xué)歷越高，能力越強。結果造成許多教師拼命追求高學(xué)歷，一旦學(xué)歷到手便認為可以休息了，不需要有系統地提高進(jìn)修了。二是錯誤地認為教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)水平會(huì )同步增長(cháng)，以為教學(xué)時(shí)間越長(cháng)，經(jīng)驗越豐富，教學(xué)水平就越高。這種認識導致了教師間憑年齡論資排輩現象，青年教師難以“后來(lái)者居上”。三是錯誤地認為只要不怕吃苦，肯賣(mài)力就可以當個(gè)好老師怛j。這些認識上的誤區也造成了教師繼續教育課程設置上的偏失。
在這些錯誤的認識中，最普遍的問(wèn)題就是唯學(xué)歷教育至上，由追隨學(xué)歷合格到追逐高學(xué)歷。不僅是教師本人追求高學(xué)歷，而且教育主管部門(mén)為了自己的所謂“政績(jì)”也是急功近利，熱衷于師資隊伍學(xué)歷合格比例和高學(xué)歷的教師數量。結果學(xué)歷文憑被當作進(jìn)修的目的去追求，造成了教師教育目的“異化”。
3.教師繼續課程結構不合理
由于受到落后課程觀(guān)念的制約，我國教師繼續教育課程結構是很不合理的。在學(xué)歷教育中，課程結構基本上與高等師范院校的課程結構相差無(wú)幾。盡管強調了教師繼續教育課程的實(shí)踐性和性，但由于教學(xué)組織起來(lái)比較繁雜和困難，以及其他一些因素，很容易流于形式，達不到應發(fā)揮的作用。另外，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程比例過(guò)大，這與高等師范院校課程存在的結構比例失調的問(wèn)題是一致的，占總學(xué)時(shí)70％的課程是學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，選修課比例低。從課程的學(xué)習要求看，是必修課一統天下，選修課開(kāi)設得較少，整個(gè)課程體系缺乏靈活性。
而在非學(xué)歷培訓中，課程內容存在單一化、簡(jiǎn)單化、規范化、固定化的模式，缺乏系統性的培訓課程，只是局限于“缺什么補什么”。這種課程設置只是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”。由于我國教師進(jìn)修院校發(fā)展較短，學(xué)校各方面基礎較為薄弱，因而造成顯性課程剛性十足而忽視了課程理論中重要的隱性課程因素。在教師繼續教育中，創(chuàng )造研究型的學(xué)習氛圍是相當重要的，特別是在較長(cháng)期的教育培訓中，的熏陶與教化是很重要的一環(huán)，但這卻很少引起專(zhuān)家、學(xué)者的注意。
4.教師繼續教育課程實(shí)施方式單一
這里所說(shuō)的課程實(shí)施方式是指具體授課的方式方法。我國現有的教師培訓，往往在倡導先進(jìn)、科學(xué)的教育思想的同時(shí)，卻采用了與這些觀(guān)念不符甚至是相悖的培訓方式。比如，培訓的目的本來(lái)是要提倡和鼓勵學(xué)員積極參與的教育觀(guān)念，但對教師的培訓卻仍然采用灌輸式的教學(xué)方式，而不給受訓教師提供參與的機會(huì )；提倡和鼓勵學(xué)生主動(dòng)創(chuàng )造的教育觀(guān)念，但對教師的培訓卻仍然沿襲傳統課堂中“教師講學(xué)員聽(tīng)”的模式，教師在培訓中只是模仿培訓者提供的教學(xué)技巧，而沒(méi)有自己的主動(dòng)創(chuàng )造。
5.課程設置中缺乏教育教學(xué)案例課程
案例教學(xué)已是當今世界上風(fēng)行的一種有效的職業(yè)培訓課程，特別是一些大公司、大企業(yè)，案例教學(xué)已經(jīng)成為他們提高員工素質(zhì)和能力的重要手段。對于教育領(lǐng)域來(lái)講，案例教學(xué)同樣非常重要。教師每天要面對個(gè)性差異極大的數十個(gè)甚至上百個(gè)學(xué)生，在教育教學(xué)過(guò)程中有比其他領(lǐng)域更為豐富的個(gè)案事例，這些都是寶貴的教學(xué)資源。“他山之石，可以攻玉”，在各種典型的教育教學(xué)案例中吸取經(jīng)驗、、提高，是教師繼續教育的一個(gè)重要內容。目前，我國雖然有一些教師繼續教育機構在教學(xué)中穿插了一部分實(shí)際案例，但總體上還很薄弱，很多人尚未認識到案例教學(xué)的重要性。即使現有一部分案例，也沒(méi)能進(jìn)行細化精琢，典型性、示范性都不強。
三、對策
目前，我國各地區的在職教師培訓大部分還是側重于或學(xué)歷補課，重在專(zhuān)業(yè)學(xué)科領(lǐng)域內的理論傳授，缺乏實(shí)踐性教學(xué)技能的訓練。在課程設置上未能打破學(xué)科界限，依然拘泥于學(xué)科范圍內，并不利于教師素質(zhì)的真正提高。課程改革圍繞著(zhù)“在普遍達到基本要求的前提下實(shí)現個(gè)性的發(fā)展”的理念，打破過(guò)去以高度統一為特征的、充滿(mǎn)確定性的基礎教育課程結構，很有創(chuàng )意地設計了基礎教育新的課程結構，如要求學(xué)校創(chuàng )造條件設置豐富多彩、課程標準彈性化的選修課程；將綜合實(shí)踐活動(dòng)列入必修課程，以期通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)增強學(xué)生的創(chuàng )新意識及創(chuàng )新能力，并培養其責任感。新課程體系課程結構的豐富性和教材的多樣性為教師教學(xué)提供了廣闊的創(chuàng )造空間，為滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展創(chuàng )造了較好的環(huán)境，同時(shí)也要求教師增強應變能力Hj。鑒于此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出：“教師進(jìn)修培訓機構要以實(shí)施新課程所必需的培訓為主要任務(wù)，確保培訓工作與新一輪課程改革的推進(jìn)同步。”筆者認為，教師繼續教育課程調整應包括以下四個(gè)方面：
1.從推進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程著(zhù)眼，增加教育課程
教師專(zhuān)業(yè)化的基本內容是：要有規定的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷要求；有特殊的能力特征和職業(yè)特征、人格特征要求；有相應的制度保證，如教師培養制度、教師資格證書(shū)制度等。教師繼續教育應當為推進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程服務(wù)，培訓院校應增加教育課程，讓學(xué)員了解和實(shí)踐發(fā)展的最新成果，了解教育發(fā)展的需要，樹(shù)立教育改革的責任意識，將系統的現代教育理論、思想轉化為個(gè)人的教育理念、專(zhuān)業(yè)精神。
2.從培養和提高教師的創(chuàng )造力著(zhù)眼，增加創(chuàng )造性課程
在基礎教育課程改革中，教師不僅是課程的執行者，而且是課程的設計者，他們應該創(chuàng )造性地詮釋課程，參與制定課程。因此，培訓院校在教師繼續教育中，應重視培訓學(xué)員的創(chuàng )造力，引導學(xué)員參與課程過(guò)程，樹(shù)立以人為本、以學(xué)員為主體的新培訓觀(guān)。要組建教師繼續教育課程研究專(zhuān)家組，專(zhuān)家們應在進(jìn)行新舊教材的對比、掌握好新教材特點(diǎn)的基礎上，精心進(jìn)行創(chuàng )造性教學(xué)內容的設計。培訓院校在開(kāi)發(fā)和構建創(chuàng )造性課程體系時(shí)，應注意五個(gè)問(wèn)題，即變知識教育為學(xué)力教育，促使教師進(jìn)行創(chuàng )造性學(xué)習，對教師進(jìn)行創(chuàng )造能力的培養，重視對教師進(jìn)行創(chuàng )造教育，對教師進(jìn)行科學(xué)的創(chuàng )新思維的教育。處理好五個(gè)關(guān)系，即與綜合教育的關(guān)系，科學(xué)素養與人文素養的關(guān)系，智力因素與非智力因素的關(guān)系，繼承與創(chuàng )新的關(guān)系，同一性與多樣性的關(guān)系。
3.從培養教師的實(shí)踐能力著(zhù)眼，增加方法論或教育技術(shù)課程
以往的教師繼續教育只注重理論知識，忽略對方法和策略的培訓�；A教育課程改革背景下教師繼續教育的最終目的是解決新課程實(shí)踐中的問(wèn)題，堅持面向實(shí)際，把理論指導實(shí)踐與實(shí)踐豐富理論辯證統一起來(lái)，使教師的理性認識和思想觀(guān)念變得更加充實(shí)和豐滿(mǎn)，富有活力，并產(chǎn)生效用；同時(shí)，也為教師的智慧成長(cháng)和才能發(fā)展增添營(yíng)養。因此，培訓院校在教學(xué)過(guò)程中應注重理論向實(shí)踐轉化的中間環(huán)節，加強關(guān)于理論知識如何應用于教學(xué)實(shí)踐的培訓，以培養學(xué)員的實(shí)踐能力。這就需要增加方法論或教育技術(shù)課程，如教學(xué)設計方法、案例分析技術(shù)、運用信息技術(shù)和評價(jià)技術(shù)等課程。尤其應重視教學(xué)設計方法課程，它主要包括多媒體組合教學(xué)設計、網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的教學(xué)設計等。
4.從培養教師的科研能力著(zhù)眼，增加科研課程
“教師即研究者”是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要理念。在基礎教育課程改革背景下，教師的素質(zhì)不僅包括知識經(jīng)驗和教育教學(xué)技能，還包括科學(xué)研究和探索的能力，只有研究型的教師才能勝任教育改革和創(chuàng )新的重任。教師繼續教育中增加科研課程，要重視八個(gè)方面的問(wèn)題：(1)組織學(xué)習現代教育理論，幫助學(xué)員破除教育科研的神秘感，樹(shù)立全新的科研意識，促使他們由教書(shū)匠向專(zhuān)業(yè)的教育家轉變。(2)培養科學(xué)態(tài)度和科學(xué)，使學(xué)員養成嚴謹、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和不斷追求的進(jìn)取精神，激發(fā)他們的探索、創(chuàng )新的欲望。(3)普及教育科研的基本知識和方法，指導學(xué)員深入進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗，提高教育科研能力；使學(xué)員掌握研究方法，收集和分析資料，研究，整理與歸納信息，得出科學(xué)的結論；使學(xué)員提高發(fā)現問(wèn)題的能力、明確問(wèn)題的能力、提出假設的能力、驗證假設的能力和成果表述的能力等。(4)指導學(xué)員選擇科研課題。如幫助學(xué)員從教育實(shí)際需要中發(fā)現和提出問(wèn)題，從自己感興趣的問(wèn)題中選定課題，從教育部門(mén)或教育科研部門(mén)的課題規劃、課題指南中確定課題。(5)指導學(xué)員結合日常教學(xué)工作開(kāi)展科研，促進(jìn)教研相長(cháng)。(6)幫助學(xué)員形成指導他人進(jìn)行研究的能力，基礎教育課程改革不僅要求中小學(xué)教師自身具有研究能力，而且要求他們能夠組織學(xué)生開(kāi)展研究活動(dòng)。(7)組織開(kāi)展中學(xué)教師間的教育科研合作，全面提高全體中學(xué)教師的科研素質(zhì)。(8)對學(xué)員已經(jīng)開(kāi)展的科研課題作出科學(xué)的評估，能在和評估中發(fā)現問(wèn)題，以便對教師的科研方向、科研方法和目標進(jìn)行一些指導和修正，使他們的教育科研具有解決實(shí)際問(wèn)題的針對性和不斷開(kāi)展的持續性。
總之，基礎教育課程改革是我國適應新世紀需求的一項創(chuàng )新性系統工程，通過(guò)對教師繼續教育課程與實(shí)踐的研究，希望能夠對培訓者實(shí)施基礎教育課程改革的繼續教育培訓有一定的參考價(jià)值，使教師在接受繼續教育培訓后，轉變教育觀(guān)念，變換教師角色，增進(jìn)教育教學(xué)技能。
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