探析關(guān)于深度推進(jìn)大學(xué)文化素質(zhì)教育課程建設的思考
論文關(guān)鍵詞：文化素質(zhì)教育課程 體系生成方式 課程結構 引導機制 教學(xué)模式
論文摘要：目前我國高校的文化素質(zhì)教育課程建設在體系搭建的科學(xué)性與合理性、課程選配機制同個(gè)性化成長(cháng)需要的相適性、教學(xué)模式的創(chuàng )新性與有效性等方面，同文化素質(zhì)教育的目標要求尚有一定距離。需要盡快從課程開(kāi)設及管理運作的基本形式建構，轉向對質(zhì)量與成效的重視與追求。需要在新的建設目標指引下，致力于課程體系生成方式的改進(jìn)、課程資源結構布局的優(yōu)化、課程選修引導機制的建立和課程教學(xué)運行模式的改革與創(chuàng )新。
我國大學(xué)文化素質(zhì)教育課程建設歷經(jīng)十余年的探索，已經(jīng)取得初步成果。盡管各高校在科目設置、類(lèi)屬劃分和概念使用上不盡相同，但課程設置的多樣化、課程管理的常規化已逐漸成為文化素質(zhì)教育課程體系建構及其運作的共性特征。然而就總體而言，大學(xué)文化素質(zhì)教育的課程建設尚處在課程體系的搭建和管理方式的成型階段，課程建設的關(guān)注點(diǎn)大多集中在課程設置的類(lèi)型與數量、課程開(kāi)設的形式及課程學(xué)分的管理上，而在課程體系搭建的科學(xué)性與合理性、課程選配機制同個(gè)性化成長(cháng)需要的相適性、課程教學(xué)模式的創(chuàng )新性與有效性等方面，依然同大學(xué)文化素質(zhì)教育的目標要求存有一定距離。相對于質(zhì)量與成效的關(guān)注來(lái)講，無(wú)論是多種類(lèi)型的課程提供，還是課程學(xué)分的賦予，都還屬于數量保障型的基礎性建設工作。為使文化素質(zhì)教育課程的功能價(jià)值得到充分實(shí)現，必須從體現數量寬度的形式建構，轉向體現質(zhì)量高度、成效強度的價(jià)值追求，推動(dòng)文化素質(zhì)教育課程步入新的建設與發(fā)展階段。這個(gè)階段不僅需要重視理念的更新，更需要認識和把握文化素質(zhì)教育課程體系建構和教學(xué)運作的規律性、科學(xué)性，需要在新的建設目標指引下，致力于課程體系生成方式的改進(jìn)，課程資源結構布局的優(yōu)化，課程選修引導機制的建立和課程教學(xué)運行模式的改革與創(chuàng )新。
一、課程體系生成方式的改進(jìn)
與經(jīng)過(guò)長(cháng)期研究和實(shí)踐得以穩定并不斷完善起來(lái)的專(zhuān)業(yè)課程體系相比，文化素質(zhì)教育課程體系呈現出的是成型而非成熟的狀態(tài)。專(zhuān)業(yè)課程體系因其有著(zhù)特定學(xué)科群的支撐，顯示出明確、集中的目標指向和系統、嚴謹的邏輯關(guān)系；科目紛繁的文化素質(zhì)教育課程則源出于多種學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科背景的廣泛性、目標內涵的豐富性、價(jià)值關(guān)聯(lián)的多樣性以及修讀需求的差異性，使得課程體系建構的科學(xué)性面臨著(zhù)考驗。
科學(xué)合理的體系建構需要通過(guò)主動(dòng)探索、主動(dòng)設計來(lái)實(shí)現，這種主動(dòng)性是內在自覺(jué)性在課程建構行為方式上的外在表現。建構主體的自覺(jué)性意味著(zhù)對于文化素質(zhì)教育課程體系的設計，不僅著(zhù)眼于課程開(kāi)設的種類(lèi)和數量，而且關(guān)注到課程開(kāi)設的目的和價(jià)值。不僅著(zhù)眼于課程設置的近期直接效用，而且預見(jiàn)到課程學(xué)習的長(cháng)遠持續效應。不僅著(zhù)眼于知識能力補缺的局部需要，而且注意到人才素質(zhì)全面協(xié)調發(fā)展的整體需要。
對于文化素質(zhì)教育課程體系的形成，目前高校中較多采用的是個(gè)體申報為主的管理方式。即先由學(xué)校有關(guān)部門(mén)擬定幾條開(kāi)課原則，而后由教學(xué)基層單位組織教師進(jìn)行申報，申報的課程經(jīng)審批后統一歸類(lèi)，供學(xué)生選修。這種體系生成方式在學(xué)校層面存在著(zhù)全面深入研究和整體精心預設的缺位現象，導致課程體系系統性與科學(xué)性的不足。在教學(xué)基層組織層面存在著(zhù)對開(kāi)課任務(wù)的被動(dòng)接應現象，其職能的履行主要表現為對任務(wù)的上傳下達，缺乏在特定學(xué)科背景下進(jìn)行局部性的課程結構謀劃與設計。在教師個(gè)體層面，則存在著(zhù)開(kāi)課意圖偏移現象，由學(xué)生本位偏移到教師本位，“因需(素質(zhì)培養需要)設課”變成了“因人(教師)設課”。
課程體系是圍繞統一的教育目標形成合理布局的一種系統化狀態(tài)，因此，它的生成不能只是“擬定原則——自愿申報——匯總歸納”的簡(jiǎn)單操作程序。應當在深入研究的基礎上將主動(dòng)設計、努力開(kāi)發(fā)和精心組合貫穿于體系生成的全過(guò)程。在體系建構過(guò)程的前端，需要認真做好研究工作。一是深入研究相關(guān)理論主張，特別是分析借鑒西方曾先后出現的有關(guān)通識教育課程設計的理論成果(如精義論、均衡論、進(jìn)步論、多元文化論等，并結合時(shí)代要求和本校實(shí)際，形成課程體系設計的理論前提。二是根據人才成長(cháng)規律及人才長(cháng)遠發(fā)展的素質(zhì)支撐需要，結合人才培養定位以及社會(huì )對人才培養規格的要求，認真研究學(xué)生應具備的素質(zhì)能力結構。三是對學(xué)生的修讀需求進(jìn)行調研，在學(xué)校“給什么”和學(xué)生選擇“要什么”的供需關(guān)系形成之前，添加一個(gè)了解學(xué)生“要什么”環(huán)節，并以此作為參考來(lái)確定學(xué)校“給什么”的必要環(huán)節。在體系建構過(guò)程的中端，需要在前端研究的基礎上，依序展開(kāi)三個(gè)層面的主動(dòng)設計：(1)學(xué)校層面對文化素質(zhì)教育課程設置的類(lèi)別劃分、結構框架和課程方向做出整體性的規劃設計，而不僅僅是推出若干籠統、務(wù)虛的原則。(2)教學(xué)基層單位利用所擁有的學(xué)科專(zhuān)業(yè)資源，對學(xué)校整體設計中的局部板塊進(jìn)一步做出模塊化處理，精心謀劃模塊的要素組合。而不僅僅是行使組織申報職能。(3)教師個(gè)體則根據課程模塊的設計要求，依憑個(gè)體教學(xué)與科研的積累，積極開(kāi)發(fā)文化素質(zhì)課程資源。而不是將原本面向本專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設的課程進(jìn)行簡(jiǎn)化或壓縮后加以提供。在體系建構過(guò)程的末端，應依據體系結構的預設方案對申報課程進(jìn)行審選。并通過(guò)科目調整、補充開(kāi)發(fā)以及校際資源交流共享等方式手段，使課程體系建構得以完成和完善。
二、課程資源結構布局的優(yōu)化
文化素質(zhì)教育課程設置的多樣性和豐富性，無(wú)疑給學(xué)生提供了較大的選擇空間。但是，假如科目種類(lèi)分布不適當，資源結構不合理，則一旦把看似很大的選擇空間放在供與需的適應性關(guān)系中去衡量，可選度又會(huì )顯得很有限。因此，與課程種類(lèi)和數量的擴增相比，課程資源結構的優(yōu)化顯得更為重要。
文化素質(zhì)教育課程的開(kāi)設改變了教學(xué)計劃中原有的課程結構，而這種改變不僅是為了完善受教育者的知識結構，更是為了完善其素質(zhì)結構、能力結構以至人格結構。所以，人才培養目標與規格中對知識、素質(zhì)、能力等方面的要求是課程資源結構優(yōu)化的基本依據。
教育的根本目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，這一目的不僅對素質(zhì)教育提出了全面性協(xié)調性要求，而且對文化素質(zhì)教育的內涵構成及課程設置也提出了多元組合、優(yōu)化配置的要求。寬廣的文化視野與合理的課程資源結構有助于在人才培養中構筑寬厚、合理的文化素質(zhì)基礎，而這種基礎正是蓄積發(fā)展能量和觸發(fā)創(chuàng )造靈感所需要的。為使課程資源得到合理配置，可以分別從不同維度考慮和設計課程組合關(guān)系。例如，從時(shí)間維度組構傳統文化與現代文化課程，從空間維度組構本土文化與外來(lái)文化課程，從學(xué)科關(guān)系維度組構人文文化與科技文化課程，從能力結構維度組構培養科學(xué)思維、治學(xué)研究、實(shí)踐操作等方面能力的課程。為保證文化營(yíng)養結構的合理性，需要使每一種維度上對舉并存的課程種類(lèi)之間呈現相對平衡的關(guān)系狀態(tài)，而不是有所偏失或出現“短板”。
目前，針對高校文化素質(zhì)教育課程設置中存在的問(wèn)題，需要從以下方面優(yōu)化課程結構布局：(1)以人文“化育”的素質(zhì)教育理念對工具主義的影響進(jìn)行糾偏，避免以狹隘的功利目光把各種考級考證視為主要目的，偏重設置應用型課程，造成課程結構失衡。(2)提煉課程結構特色，避免學(xué)校之間的趨同現象。要結合學(xué)校的文化積淀和區域文化背景，積極開(kāi)發(fā)富有學(xué)校文化個(gè)性和區域文化特色的課程資源，并把文化素質(zhì)培養的普遍性要求同人才培養類(lèi)別的特殊性需要結合起來(lái)，形成本校所特有的課程結構布局。(3)分別為文理工等類(lèi)專(zhuān)業(yè)建立科學(xué)合理的人才素質(zhì)結構模型，并據此設計文化素質(zhì)教育課程體系建構方案，增強課程資源組合的針對性和適應性。(4)正確把握素質(zhì)教育課程的類(lèi)屬劃分以及各類(lèi)素質(zhì)教育課程的作用關(guān)系，避免因課程歸類(lèi)不清而造成課程分布的配比失衡。文化素質(zhì)教育同思想素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)教育是同級概念，它們之間是相輔相成、相互助推的關(guān)系，但在內涵和作用上又不可相互替代。如果對課程屬性缺乏清晰的判斷或對各類(lèi)素質(zhì)教育的作用地位缺乏清醒的認識，就會(huì )因某類(lèi)課程開(kāi)設不足或開(kāi)設過(guò)量而影響到素質(zhì)教育課程結構的合理搭建。
三、課程選修引導機制的建立
通過(guò)必修與選修科目的同步設計，使接受文化素質(zhì)教育的規定性與自主性相結合，這是文化素質(zhì)教育課程體系建構中的一個(gè)突出特征。文化內涵的豐富性和教育對象的差異性，決定了為課程修讀“自選動(dòng)作”提供的課程空間遠比“規定動(dòng)作”的空間要大得多。自選空間的設課和選課的科學(xué)性與合理性，對于提高文化素質(zhì)教育的質(zhì)量與成效具有重要意義。從課程選修的實(shí)際狀況來(lái)看，學(xué)生中由于存有一些意圖誤區而表現出課程選修的短期功利性、片面性、隨意性甚至是盲目性。例如，有的為累積學(xué)分而根據課程考核的難易度來(lái)選課，有的為多拿證書(shū)而根據與考級考證的相關(guān)度來(lái)選課，有的則為滿(mǎn)足一時(shí)興趣而選課。針對缺乏整體設計和科學(xué)規劃的選課現象，作為課程建設主體的教育者和管理者，不僅要致力于文化素質(zhì)教育課程的體系化建構，而且要對學(xué)生的選課行為予以積極引導。
課程的選修只有同個(gè)體自由發(fā)展的目標取向聯(lián)系在一起，并且以對自我、對社會(huì )以及對課程的正確認識為前提，才有可能做出合理的選擇。因此，(1)要指導學(xué)生在思考個(gè)體生存意義的過(guò)程中，學(xué)會(huì )對多元存在的價(jià)值觀(guān)進(jìn)行比較、辨識和判斷，進(jìn)而明確自身發(fā)展的目標取向并進(jìn)行人生規劃。在人生規劃指導下制訂大學(xué)生涯的學(xué)習規劃，在學(xué)習規劃框架下確定文化素質(zhì)教育課程的選修計劃。(2)引導學(xué)生認識當代社會(huì )對人才素質(zhì)的要求，認識人格完備建構的應然狀態(tài)。在此基礎上反觀(guān)自身的主體構成，認識自身素質(zhì)結構中的缺項或弱項，同時(shí)，結合自己的學(xué)習需求，了解和認識擬選課程的教學(xué)內容、授課方式及課程功用。(3)幫助學(xué)生正確把握近期有用性和長(cháng)期有益性之間的關(guān)系。文化素質(zhì)教育課程同其他課程一樣，兼具文化科學(xué)知識教育所擁有的“功利價(jià)值、認知價(jià)值和發(fā)展價(jià)值”。要引導學(xué)生全面認識課程學(xué)習的價(jià)值，避免因受實(shí)用主義、工具主義影響而偏倚功利價(jià)值取向，造成選修范圍的偏狹和選修結構的失衡。
引導力的加強不能僅靠單一的說(shuō)教形式，需要在教育引導、制度引導、示范引導等多種形式的結合運用上進(jìn)行探索與實(shí)踐。(1)在教育引導方面，將群體分類(lèi)指導同個(gè)體具體指導結合起來(lái)，啟迪學(xué)生增強課程選修的目的性、計劃性與科學(xué)性。使學(xué)生的自由選擇真正成為具有較高自覺(jué)程度的自主選擇。(2)在制度引導方面，通過(guò)相關(guān)規定的細化、調整和完善，強化制度的導向作用。使素質(zhì)教育課程選修制度充分體現共性要求和個(gè)性需求相統一，近期現實(shí)需要同長(cháng)遠發(fā)展需要相統一。在學(xué)分管理上根據自選課程的類(lèi)型劃分，使選修課程的積分總量要求同各類(lèi)課程的學(xué)分基準要求相結合，促使學(xué)生個(gè)體選修結構趨向平衡態(tài)與合理化。(3)在示范引導方面，通過(guò)重點(diǎn)指導，培養出典型范例，使其以親身體會(huì )來(lái)回答在“課程超市”般的自選空間應如何做出選擇，借助學(xué)生的身份認同感增強說(shuō)服力。
四、課程教學(xué)運行模式的改革
目前高校文化素質(zhì)課程教學(xué)模式中卻存在不少“專(zhuān)業(yè)課程簡(jiǎn)約化”的現象。即把某些專(zhuān)業(yè)課程簡(jiǎn)單改造為文化素質(zhì)教育課程，僅在教學(xué)目標上降低高度，在教學(xué)內容上進(jìn)行減縮，在教學(xué)方式上則習慣于大課滿(mǎn)堂灌輸。這種狀況顯然不利于教學(xué)質(zhì)量與成效的提高。在深度推進(jìn)文化素質(zhì)教育課程建設的過(guò)程中，應當重視教學(xué)模式的改革和教學(xué)設計的創(chuàng )新，在教學(xué)理念、教學(xué)內容、教學(xué)方式方法上進(jìn)行新的調整與探索，實(shí)現由“課程本位”向“學(xué)生本位”、由“知識灌輸”型向“涵養教化”型、由“講壇講授”式向“開(kāi)放延伸”式的轉換。
(1)由“課程本位”轉換到“學(xué)生本位”。“課程本位”意識支配下的教學(xué)設計往往是立足從專(zhuān)業(yè)課程搬移過(guò)來(lái)的知識體系來(lái)安排教學(xué)內容，擬定教學(xué)方案。其結果很容易造成文化素質(zhì)教育課程教學(xué)的“淺建構”狀態(tài)，即依據原有的學(xué)科知識體系，僅就教學(xué)內容的難易繁簡(jiǎn)程度和考核要求的高低程度作相應調整。由此帶來(lái)的是學(xué)生的“淺接受”，即僅就課程的知識層面甚至只是常識層面做些泛泛了解。其實(shí)，學(xué)科屬性相同的素質(zhì)教育課與專(zhuān)業(yè)課之間的不同，主要不在于知識深度與廣度上的差異，而在于依據不同的功能定位做出不同的意義建構，實(shí)施不同的教學(xué)策略。文化素質(zhì)教育課程的教學(xué)設計，應當立足學(xué)生的素質(zhì)培養，廣泛了解授課對象群體在學(xué)習需求、知識結構以至專(zhuān)業(yè)背景等方面的實(shí)際，深入研究素質(zhì)教育的特點(diǎn)和規律，以深度思考和深化設計改變課程教學(xué)的“淺建構”狀態(tài)，形成適應文化素質(zhì)培養要求的內容體系和方法體系。
(2)由“知識傳播”型轉變?yōu)?ldquo;涵養教化”型。知識傳播是實(shí)施素質(zhì)教育的必要前提和重要形式，但不是最終目的。文化素質(zhì)的體現由低到高呈現為“知識——認識一一意識”三重境界，即寬廣的知識視野——深刻的理性認知——高品位的文化素養和文化人格。因此，教學(xué)過(guò)程不僅要著(zhù)眼于知識結構的寬度，還要著(zhù)眼于對文化知識、文化現象的認識深度和對事物進(jìn)行文化思考的深度，更要著(zhù)眼于文化浸潤下的心靈人格與文化理想的高度，以及人文精神與科學(xué)精神、創(chuàng )新意識與創(chuàng )造能力的強度。
(3)由“講壇傳授”式拓展為“開(kāi)放延伸”式。文化素質(zhì)教育課程的課時(shí)安排相對較少，在有限的課時(shí)內既要顧及知識傳播的信息量，又要通過(guò)一定的教學(xué)活動(dòng)來(lái)深化理性認知，強化心靈感悟。這顯然存在著(zhù)教學(xué)時(shí)間與教學(xué)任務(wù)的矛盾。而解決這種矛盾的一個(gè)有效途徑就是突破課堂教學(xué)的時(shí)空局限，使教學(xué)過(guò)程呈現出開(kāi)放延伸的態(tài)勢。所謂的延伸，一是由課內續行到課外，以指導經(jīng)典閱讀、組織專(zhuān)題討論以及在校園或社會(huì )中開(kāi)展文化實(shí)踐活動(dòng)等形式，構設與課堂教學(xué)內容相銜接的后續教學(xué)環(huán)節。二是由教室環(huán)境續行到網(wǎng)絡(luò )環(huán)境，利用網(wǎng)絡(luò )平臺開(kāi)展師生之間、學(xué)生之間的互動(dòng)交流，以網(wǎng)絡(luò )課堂同教室課堂相銜接，通過(guò)資源上傳、網(wǎng)上論壇、網(wǎng)上答疑以及虛擬學(xué)習社區的對話(huà)討論等形式，使學(xué)生由對文化知識的“淺嘗”進(jìn)入對文化內涵的“深味”。
參考文獻：
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