試析哲學(xué)教育主體間性的教學(xué)模式
[論文摘要]哲學(xué)教育中“學(xué)生主體、教師主導”這一主體性的教學(xué)模式，盡管試圖超越“教師中心”或“學(xué)生中心”兩種模式，但在實(shí)質(zhì)上還是與這兩種模式一樣，存在著(zhù)把教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為一種“特殊認識”的局限。主體間性的哲學(xué)教育模式則在交往實(shí)踐視域，把教學(xué)視為師生主體共在交往的過(guò)程，有利于正確理解教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)、組合教學(xué)結構以及解決師生關(guān)系問(wèn)題，與哲學(xué)教育生活化理念有相互貫通的內在關(guān)聯(lián)，可成為哲學(xué)教育教學(xué)改革一種理想的教學(xué)模式。
[論文關(guān)鍵詞]哲學(xué)教育 主體間性教學(xué)模式 主體客體
自改革開(kāi)放以來(lái)，哲學(xué)教學(xué)模式的變革與其他學(xué)科一樣，也是從客體性模式(“教師中心論”)轉向主體性模式(“學(xué)生中心論”和“學(xué)生主體、教師主導論”)的。但這種轉變缺乏一種自覺(jué)意識尤其是理論上的探討。原因在于改革開(kāi)放之初，學(xué)界的視線(xiàn)持續聚焦在“傳統哲學(xué)教科書(shū)”的批判與建構上，尚未顧及教學(xué)的方式方法問(wèn)題。而在教學(xué)實(shí)踐中，教師對教學(xué)方法的重視，主要出于反對教條式之“滿(mǎn)堂灌”的需要。這固然有重大的現實(shí)意義，但從一開(kāi)始就有尋求教學(xué)操作的實(shí)用色彩。值得重視的是，把教學(xué)方法納入教學(xué)模式中思考，要明確無(wú)論教育方法還是教學(xué)模式，都受到教學(xué)理念的支配。因此，思考教學(xué)模式問(wèn)題，必須深入分析對其起制約作用的教學(xué)過(guò)程觀(guān)。
一、哲學(xué)教學(xué)模式改革：從客體性到主體性
“教師中心論”之所以站在教師立場(chǎng)視學(xué)生為受動(dòng)的客體，歸根到底，是把教學(xué)理解為一種“特殊的認識”，即教學(xué)是在教師作用下學(xué)生掌握知識技能、獲得發(fā)展的認識活動(dòng)。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫在其《教育學(xué)》中曾明確指出：“學(xué)生知識的充實(shí)和鞏固，學(xué)生學(xué)習自覺(jué)性的養成，首先和大部分是依賴(lài)于教師的�！弊プ〗虒W(xué)的“教”或者教師主體性來(lái)理解、設計和組織教學(xué)，無(wú)疑是合理的，但何以不注重學(xué)生的主體性呢?其實(shí)，“教師中心論”并非要否定學(xué)生在學(xué)習中的地位。之所以聚焦于教師主體性，主要源于對學(xué)習認知的簡(jiǎn)單化理解。在反思該問(wèn)題時(shí)，人們早已注意到：“教師中心論”的理論基礎是行為主義的認知論。行為主義把個(gè)體的認知歸結為“刺激→反應(S→R)”公式；學(xué)習被視為外界刺激引起的反應，與個(gè)體的心理活動(dòng)機制無(wú)關(guān)。由此推論，在教學(xué)中只要控制好刺激源，就能把握學(xué)習效果，而教師的職責在于向學(xué)生提供刺激源(傳授知識)，學(xué)生的任務(wù)則是接受信息刺激(理解和接受知識)。這實(shí)際上是以一種機械論的觀(guān)點(diǎn)來(lái)解釋學(xué)習，把學(xué)習過(guò)程簡(jiǎn)單化。由此，教師主體性自然被視為教學(xué)成敗的關(guān)鍵，教學(xué)研究和實(shí)踐的重點(diǎn)也就偏向教師的教了。
與之相反，支撐“學(xué)生中心論”的建構主義認知理論，批判了行為主義的“刺激一反應”模式。皮亞杰指出，“這個(gè)公式不應當寫(xiě)作S→R而應當寫(xiě)S←→R”；建構主義進(jìn)而論證了學(xué)習是認知主體在與環(huán)境互動(dòng)中通過(guò)意義建構而獲得知識的過(guò)程，學(xué)生是自主學(xué)習的主體，教師要從對學(xué)習的控制轉變?yōu)閷W(xué)習提供服務(wù)。對主、客體相互作用的辯證思考，有利于清除“教師中心論”對學(xué)習認知解釋的機械性。然而，究其實(shí)質(zhì)，“學(xué)生中心論”對教學(xué)過(guò)程的理解，仍屬于“特殊認識論”。區別僅在于，該模式認為學(xué)習認知的“特殊性”不在于依賴(lài)教師的教，而在于學(xué)生能否通過(guò)自主學(xué)習去建構知識的意義。如此，還是把動(dòng)態(tài)復雜的教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)化為一個(gè)單純的認識過(guò)程。受此局限，“學(xué)生中心論”在實(shí)踐中極易走向強調學(xué)生學(xué)、忽視教師教的極端。
“主導(教師)－主體”(學(xué)生)這種主體性的教學(xué)模式，是我國學(xué)者針對“學(xué)生中心論”的缺失，試圖吸收“教師中心論”的優(yōu)點(diǎn)而提出來(lái)的，以兼顧教師教的主導作用與學(xué)生學(xué)的主體地位。至世紀之交，這種教學(xué)理念和模式在我國教育界廣泛流行。值得注意的是，“主導一主體論”雖然力圖以教師的主導性來(lái)彌補“學(xué)生中心論”的缺失，但仍偏向于學(xué)生的主體性。正如有學(xué)者所強調的那樣：“主導一主體”與學(xué)生、教師都是主體的“雙主”是有原則區別的，
“這里的認知主體只有一個(gè)——就是學(xué)生�！边@表明，“主導一主體”教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)仍是建立在“特殊認識論”之上的。
上述兩種主體性模式，對哲學(xué)課堂教學(xué)產(chǎn)生了很大影響，對克服“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方法有重大作用。然而，在哲學(xué)教育中對教學(xué)模式問(wèn)題一直未能如教育界和其他學(xué)科那樣，在理論上展開(kāi)深入研究，在實(shí)踐中進(jìn)行應用性探索和實(shí)驗，只是在課堂教學(xué)操作上，由教師個(gè)體把主體性模式所提倡的一些具體教學(xué)方法應用于教學(xué)實(shí)踐。這些方法主要包括多媒體教學(xué)、社會(huì )調查、啟發(fā)式授課、“學(xué)導式教學(xué)”(自學(xué)輔導)等。正是由于在理論和實(shí)踐兩方面都缺乏對哲學(xué)教學(xué)模式的深入研究，致使哲學(xué)教學(xué)改革進(jìn)展緩慢，并成為制約哲學(xué)教育教學(xué)實(shí)效性提高的一個(gè)重要原因。
二、交往實(shí)踐與主體間性的教學(xué)模式
主體間性或交互主體性，指主體間在交往中形成的互識與共識的內在性質(zhì)�！爸黧w間性論”并非要否定或替代主體性，而是要在人際共在的視域，超越其中任何一方的主體性，是主體性在主體際的延伸，“本質(zhì)上它仍是一種主體性”。主體間性的理論基礎是交往實(shí)踐論。
哲學(xué)一般把實(shí)踐中人與世界的關(guān)系概括為主、客體關(guān)系，以表明兩者的相互生成與彼此制約，以標明實(shí)踐活動(dòng)的人為性與為人性。在實(shí)踐唯物主義看來(lái)，實(shí)踐是社會(huì )生活的本質(zhì)，它固然要以生產(chǎn)勞動(dòng)的方式去處理人與“物的世界”的關(guān)系，并在這一基礎上從事其他活動(dòng)。然而，生產(chǎn)實(shí)踐是在“人的世界”中進(jìn)行的，“人的世界”就是“事的世界”。在這里，“我做不僅創(chuàng )造了我在，同時(shí)還創(chuàng )造了我與他人的共在，而共在關(guān)系創(chuàng )造了事的世界�！边@就是說(shuō)，“做事”的實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng )造了主體間的共在關(guān)系，并以主體間的交往為前提。馬克思曾揭示了作為現實(shí)的個(gè)人的本質(zhì)，體現在由主體實(shí)踐對象化活動(dòng)生成的一切社會(huì )關(guān)系中，表明了現實(shí)的人是一種社會(huì )關(guān)系或共在交往的存在物，人的現實(shí)本質(zhì)為一切社會(huì )關(guān)系所規定。在實(shí)踐中，主體是共在交往的“多主體”，而主體交往構成實(shí)踐的前提和形式。就此而言，任何實(shí)踐都是一種“交往實(shí)踐”，具有主體間性，在實(shí)踐基礎上形成的主、客體之間的認識關(guān)和價(jià)值關(guān)系，同樣有主體間性�？梢�(jiàn)，主、客體關(guān)系是內在包涵著(zhù)主體際關(guān)系的，主體間性實(shí)際上也是一種主體性，是主體間交往內在生成的一種互識與共識的主體性，即“交互主體性”。正因為主體間性的聚焦點(diǎn)在主體共在上，由此，主體的共處、共利、共通、共謀和共識等一系列社會(huì )生活的公共性問(wèn)題必然進(jìn)入哲學(xué)和人文社會(huì )科學(xué)的研究視野，也為我們思考教學(xué)模式問(wèn)題提供了新的思路。
1.有利于正確理解教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)。交往實(shí)踐的教學(xué)過(guò)程觀(guān)，是主體間性教學(xué)模式的理論依據。教學(xué)作為一種特殊的交往實(shí)踐，是指以全面發(fā)展學(xué)生主體性為目標之師生共在(教學(xué)現場(chǎng))共構(教學(xué)情境)、互通(雙向溝通)共通(對教育文本意義之共識性理解)的一種精神交往。首先，把教學(xué)看作師生共同建構和有效溝通的實(shí)踐共同體，強調了師生雙方的主體性，克服了“教師中心論”或“學(xué)生中心論”把師生單方面主體地位確立和主體性發(fā)揮看成是以壓制或消解另一方為前提的缺陷。其次，突破了傳統上把教學(xué)過(guò)程本質(zhì)理解為“特殊認識”的局限。在主體間性論視域，教學(xué)中“多主體”的關(guān)系使教學(xué)呈現為多樣性統一的現實(shí)形態(tài)，師生交互主體的關(guān)系并不排除特定視角中教學(xué)的主、客體關(guān)系，但師生間主、客體地位又是在特定關(guān)系中生成和變化的。比如在實(shí)踐關(guān)系上，教師是主體，學(xué)生是客體；從認識關(guān)系看，學(xué)生和教師同為主體；而在教育價(jià)值關(guān)系上，學(xué)生是主體，教師為客體。這是對師生在不同關(guān)系中形成的主、客體地位作多維度換位思考的結果，是成立的。但如果把其中任何一種完全等同于教學(xué)或者歸結為對教學(xué)本質(zhì)的認識，那就成問(wèn)題了。因為上述的“實(shí)踐關(guān)系”側重于教的角度，“認識關(guān)系”側重于學(xué)習認知，“價(jià)值關(guān)系”則是從教學(xué)目標上確定的，三者在現實(shí)的教學(xué)過(guò)程中同時(shí)并存，是無(wú)法分割的。正如陶行知所言：“教學(xué)兩者，實(shí)在是不能分離的，實(shí)在是應當合一的�！薄疤厥庹J識論”教學(xué)過(guò)程本質(zhì)觀(guān)的存在問(wèn)題正是把復雜動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)抽象并簡(jiǎn)化為一個(gè)學(xué)習認知過(guò)程，這種抽象的結果，難免會(huì )把“教”與“學(xué)”分割開(kāi)來(lái)。上述“教師中心論”和“學(xué)生中心論”在教學(xué)操作性技術(shù)和方法層面上，對教或學(xué)的過(guò)分偏重，就說(shuō)明了這一點(diǎn)。那么，教學(xué)多樣性統一的現實(shí)形態(tài)，其共同本質(zhì)又是什么呢?其實(shí)，陶行知提出的“教學(xué)做合一”理念，早已給了我們啟示：“教與學(xué)都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生�！痹诮虒W(xué)中師生共“做”之事，究其實(shí)質(zhì)，就是師生教學(xué)中的精神交往，即一種特殊的交往實(shí)踐。第三，交往實(shí)踐的教學(xué)過(guò)程本質(zhì)觀(guān)，把師生交往的目標定位于全面促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展，使教學(xué)交往與一般人際交往區別開(kāi)來(lái)。后者的交往目標具有廣泛性，如利益協(xié)調、信息溝通、情感交流、意見(jiàn)商談和達成共識等，在教學(xué)交往中，這都可以作為實(shí)現發(fā)展學(xué)生主體性目的之手段。
2.有利于構建新型的教學(xué)結構模式。從活動(dòng)主體、中介和客體三要素看，在主體間性論中，這些要素都有了新的涵義，并在現實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中組合成新的結構。(1)教學(xué)主體。師生是最基本的教學(xué)主體(分別包括個(gè)體和群體)，此外還包括教育文本(教學(xué)客體)中的“隱含主體”(“文本主體”)，其涵義指文本作者及其所要表達的內容和意義。文本主體的“主體性”，集中體現在作者文本建構時(shí)所采取的敘事邏輯、敘事策略、敘事結構以至敘事技巧之中。(2)教學(xué)客體即教學(xué)文本，指反映教學(xué)內容的所有教學(xué)資料或資源，即體現著(zhù)特定教學(xué)內容的符碼載體或活動(dòng)，其中最主要的是教材和課程。(3)教學(xué)中介，指教學(xué)媒介或工具系統，主要包括語(yǔ)言符號媒介和非語(yǔ)言符號媒介(體態(tài)語(yǔ)、多媒體設備、網(wǎng)絡(luò )平臺等)。上述各要素的聯(lián)結互動(dòng)構成了主體間性的教學(xué)結構。其新的特征在于：首先，作為教學(xué)主體，既有與客體相對生成的個(gè)體主體性，又有與交往另一方主體相互作用形成的主體際性。教學(xué)活動(dòng)既體現為主、客體對象性關(guān)系，又表現為主體際交往關(guān)系；教學(xué)主體是個(gè)體主體性和主體際性的有機統一。其次，教學(xué)客體具有一定意義上的“主體性”和中介性。交往實(shí)踐視點(diǎn)是強調教學(xué)中主、客體之間以及主體之間雙向的信息溝通和意義建構的精神交往特性。在這里，教學(xué)文本作為師生主體共同的教學(xué)客體，從文本解釋與理解角度看，文本中“隱含作者”可以作為“主體”與師生“對話(huà)”溝通，從而生成對文本意義的建構關(guān)系，這就使教學(xué)客體有某種意義上的“主體性”。同時(shí)，在師生共構的教學(xué)共同體中，教學(xué)文本不但有相對于主體而言的客體性，而且有聯(lián)結教學(xué)主體交往的中介性，成為溝通主體與主體的鈕帶�？梢�(jiàn)，主體間性教學(xué)模式，不僅有“主體－客體”的構成和“主體－主體”的形態(tài)，而且還形成“主體－客體－主體”的基本結構，體現了教學(xué)活動(dòng)中主客、主主多重互動(dòng)和多樣變化的特征。
3.有利于建立平等的師生關(guān)系。以往的教學(xué)模式只強調師或生單方的主體性，在理論中已潛藏著(zhù)師生關(guān)系的不平等，加上對教與學(xué)簡(jiǎn)單化理解，難免會(huì )出現倚重教師教而壓抑學(xué)生學(xué)，或者偏向學(xué)生學(xué)而貶低教師教的兩極困境。因為按教學(xué)“主體一客體”單向邏輯去理解師生關(guān)系，無(wú)論是把教師當主體、學(xué)生當客體，還是以學(xué)生為主體、教師為客體，都難以在邏輯上推出師生間的平等性。因為“他人”一旦成了“客體”，其“主體性”何以體現?師生任何一方如果失去了“主體性”，何來(lái)“地位平等”?因此，要解決師生關(guān)系問(wèn)題，必須從交往實(shí)踐角度思考，從交互主體性上分析，由此必然得出“他人不是客體”的結論。即使在特定意義上人與人構成了主、客體關(guān)系，而從交往觀(guān)點(diǎn)看，其身份也是可以置換的，“他人”仍是主體，有主體性。這種對主體性的理解，是建立平等的師生關(guān)系的關(guān)鍵。一方面，師生都是主體，意味著(zhù)在終極意義上其人格是平等的，而這并不否定師生由“聞道先后、術(shù)業(yè)專(zhuān)攻”而形成的資歷和資格上的差異性。如此，教學(xué)及其目標才有現實(shí)意義。另一方面，教學(xué)作為師生共建和交往的實(shí)踐共同體，教學(xué)過(guò)程及其效能的發(fā)揮，取決于師生雙方的共同努力，要求彼此有責任意識，雙向溝通、相互合作，發(fā)揮各自的主體性。否則，無(wú)法共同完成教學(xué)任務(wù)。
三、哲學(xué)教育主體間性教學(xué)模式與哲學(xué)教育生活化理念
主體間性教學(xué)模式是哲學(xué)教育教學(xué)改革一種理想的教學(xué)模式，它與生活化的哲學(xué)教育理念有相互貫通的內在關(guān)聯(lián)，前者是后者的必然要求和體現。通過(guò)分析不難發(fā)現，傳統“特殊認識論”教學(xué)過(guò)程觀(guān)所蘊涵的是“知識論”的立場(chǎng)，它所看重的是學(xué)生有效接受知識這一課程的預設目標。誠然，從“知識論”角度理解哲學(xué)教學(xué)，也會(huì )注重師生在學(xué)習和生活中的交往，但卻容易把師生交往僅僅看作師生為完成教育教學(xué)任務(wù)的背景、手段和條件，只看重這種交往的工具價(jià)值，忽視其目的性?xún)r(jià)值。在此前提下，“教師中心論”強調教師在教學(xué)中的領(lǐng)導地位和能動(dòng)作用，重視師生情感交流不過(guò)是教師(知識權威者、教學(xué)目標制定者)為了讓學(xué)生有效接受知識的一項“舉措”而已；“學(xué)生中心論”突出了學(xué)生學(xué)習的主體性，要求師生交往主要為了使學(xué)習者能得到教師(引路人或合作伙伴)提供的服務(wù)和幫助。哲學(xué)教育生活化理念則不同，它把哲學(xué)教學(xué)建立在主體現實(shí)生活中，超越了“知識論”的教育目標觀(guān)，強化了哲學(xué)教學(xué)“轉識成智”之主旨和核心環(huán)節。而且，哲學(xué)教育生活化理念的內涵是“哲學(xué)的生活生成”與“生活的哲學(xué)化成”之有機統一。對哲學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，既要通過(guò)師生交往，使師生主體結合社會(huì )現實(shí)和個(gè)人境遇共同解釋哲學(xué)教育文本，形成對哲學(xué)知識視界融合的共識性理解；又要透過(guò)對文本的理解和解釋?zhuān)颠^(guò)來(lái)去理解和改變師生主體的現實(shí)生活，提升生活境界。如此一來(lái)，哲學(xué)教學(xué)的目標，不但有作為基礎和手段之知識學(xué)習這種預成性目標，而且有作為關(guān)鍵和目的之指向主體思維方式優(yōu)化、個(gè)人精神發(fā)展和自我生命豐富、生活境界提升以及生活質(zhì)量提高等一系列生成性目標。因而，哲學(xué)教學(xué)的師生交往，不但有工具性?xún)r(jià)值，而且有目的性?xún)r(jià)值，有著(zhù)使人成為人、使人過(guò)有意義的生活之深刻意義。杜威曾提出“教育即生活”理念并認為：“不僅社會(huì )生活本身的歷久不衰需要教育與學(xué)習，共同生活過(guò)程本身也具有教育的作用�！卑堰@句話(huà)中的“共同生活過(guò)程”置之于哲學(xué)教學(xué)語(yǔ)境中，也可以理解為：師生主體間的交往是他們共同生活的基本形式，本身就具有教育的意義。
主體間性哲學(xué)教學(xué)模式，延伸了哲學(xué)教育中課程的涵義，拓展了哲學(xué)教學(xué)的場(chǎng)域，適應了信息時(shí)代對哲學(xué)教學(xué)的要求，使生活化的哲學(xué)教育理念落到實(shí)處�！罢n程”在傳統用法上多指學(xué)校一系列教學(xué)科目的集合。課程的界定，集中在受預成性教學(xué)目標制約并由“大綱”、“計劃”和“教材”等教學(xué)文本所規定的教學(xué)內容之學(xué)習進(jìn)程上。簡(jiǎn)言之，是側重于正規課堂教學(xué)的安排。在當代教學(xué)論和課程論中，這種狹義的課程觀(guān)受到越來(lái)越多的批判，人們逐漸接受了把課程區分為“顯性課程”和“隱性課程”的觀(guān)念。當下的課程論文獻，還非常注重學(xué)生對課程的參與共建、自主學(xué)習和自我體驗，強調課程目標的生成性、內容的開(kāi)放性和形式的多樣性，主要是為了突破以往把課程解讀為專(zhuān)家開(kāi)發(fā)、教材權威和教師主導的局限。主體間性的教學(xué)模式，從教學(xué)是師生共在共構、互通共通的交往實(shí)踐出發(fā)，便于我們深入探析和理解“課程”所具有的一系列辯證統一之特征，即預成與生成(目標)、引導與自主(計劃)、獨立與開(kāi)放(內容)、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)(狀態(tài))、顯性和隱性(形態(tài))、過(guò)程和情境(時(shí)空)、接受與體驗(學(xué)習)等。對哲學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，把握上述的課程特征極為重要。一方面，有利于拓展哲學(xué)教學(xué)的場(chǎng)域，真正突破了以住課堂、教材、教師“三中心”之課程模式，使哲學(xué)教學(xué)活動(dòng)通過(guò)師生、生生交往落實(shí)到主體的現實(shí)生活之中。由此，課外自學(xué)、網(wǎng)上學(xué)習、社會(huì )調查、社團活動(dòng)、哲學(xué)論壇和校園文化等自然成為哲學(xué)正規課堂教學(xué)必要的延伸和擴展，課外學(xué)習較之于課堂教學(xué)是等值的。只有這樣，哲學(xué)教學(xué)的生活化理念才不至于懸空。另一方面，哲學(xué)教學(xué)“進(jìn)駐”學(xué)生的現實(shí)生活，便于應對當下媒介文化“泛哲學(xué)教育”所帶來(lái)的沖擊，并適應了信息時(shí)代青年學(xué)生自主社會(huì )化的現實(shí)要求，促使教學(xué)主體在生活和交往中，養成批判和反思的哲學(xué)思維習慣，從而使生活化的哲學(xué)教學(xué)真正落到實(shí)處。
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