試析促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識生成的探索
[論文摘要]本文首先闡釋了實(shí)踐性知識對師范生的意義，而后分析了實(shí)踐性知識的特征及其生成條件，在此基礎上探討了促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識生成的主要途徑。
[論文關(guān)鍵詞]師范生 實(shí)踐性知識 生成
一、實(shí)踐性知識對師范生的意義
關(guān)于教師的專(zhuān)業(yè)知識結構，研究者提出了多種分類(lèi)方法。一般認為，教師專(zhuān)業(yè)知識包括本體性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識等幾個(gè)方面。其中，本體性知識是教師所具有的特定的學(xué)科知識，條件性知識是教師成功地進(jìn)行教育教學(xué)所必備的知識，長(cháng)期以來(lái)這兩方面的知識得到了師范教育的足夠重視，而且也探索出了諸多高效的教學(xué)途徑。
關(guān)于教師實(shí)踐性知識的研究，國外起始于20世紀80年代，隨后于90年代傳人國內，由于研究者的視角不同，給實(shí)踐性知識賦予了多個(gè)定義，但都包括“為教師所擁有”、“屬于知識范疇”、“直接影響實(shí)踐”等要素。如國內最早的定義是，“教師的實(shí)踐知識指教師在面臨實(shí)現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，或者更具體地說(shuō)，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累”。另外，也有研究表明，“教齡對教師的實(shí)踐性知識存在著(zhù)顯著(zhù)影響，教師的實(shí)踐性知識水平隨著(zhù)教齡的增加而逐步上升”。這一結論與教師的實(shí)踐性知識“為教師所擁有”的特點(diǎn)完全吻合。由于實(shí)踐性知識的研究正在不斷深入，而且又是“教學(xué)經(jīng)驗的積累”，所以，在職前教育階段對實(shí)踐性知識的關(guān)注相對較少。如果在校師范生能生成一定的實(shí)踐性知識，必然有助于完善自身的知識結構，能縮短崗位適應期，盡早進(jìn)入合格乃至優(yōu)秀教師的行列，提前體驗到職業(yè)的成功感和幸福感。
二、實(shí)踐性知識的特征及其生成條件
1.情境性——情境浸潤
教師的實(shí)踐性知識是一種解決問(wèn)題的智慧，它不同于理論知識或技術(shù)知識那樣將某些普遍、固定的原理或原則運用于對象，而是要在具體的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中來(lái)完成和實(shí)現自己的價(jià)值，而且“它是與每個(gè)具體情境相連的，它必須考慮到在實(shí)踐中的各種復雜性，它依賴(lài)于隨時(shí)生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別事件，它隨時(shí)會(huì )在過(guò)程中因需要而改變其原定目標”。因此，實(shí)踐性知識具有情境性的特點(diǎn)，這就決定了“情境浸潤”是促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識生成的首要條件。因為實(shí)踐情境是實(shí)踐性知識的源頭，只有將師范生“浸潤”在實(shí)踐情境之中，他們才能感受到相關(guān)的經(jīng)驗，從而生成相應的知識。
2.緘默性——專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)
教師的實(shí)踐性知識通常以一種無(wú)意識、不易被發(fā)覺(jué)的方式儲存于大腦之中，教師個(gè)體甚至意識不到自己在擁有本體性知識和條件性知識以外還擁有了哪些知識。正如波蘭尼所說(shuō)的：“我們知道的比我們說(shuō)出的東西要多�！闭驗榻處煂�(shí)踐性知識具有緘默性的特征，所以它潛藏于個(gè)人意識深處，隱而不顯，難以系統地外化和闡述，也難以通過(guò)言語(yǔ)等途徑直接進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，這就決定了實(shí)踐性知識的傳授不能依靠“言傳”而是需要“身教”。其中，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是實(shí)踐性知識“身教”的最佳方式。在此過(guò)程中師范生通過(guò)觀(guān)察專(zhuān)家示范、與專(zhuān)家對話(huà)等實(shí)踐活動(dòng)，能促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識的生成。換言之，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識生成的又一條件。
3.個(gè)體性——自主建構
在教師的專(zhuān)業(yè)知識結構中，本體性知識和條件性知識屬于公共知識，而實(shí)踐性知識屬于個(gè)人知識。教師的個(gè)人知識是以其個(gè)體的主觀(guān)經(jīng)驗參與到具體的教育實(shí)踐之中，從而不斷積累起來(lái)的個(gè)體的教育經(jīng)驗和教育智慧。所以教師的個(gè)體知識存在于每位教師的“心”中，“對于同一種教育現象，每位教師都有基于自身經(jīng)驗的不同理解，建構對事實(shí)的不同認識”�；诮處煂�(shí)踐性知識的個(gè)體性特征，“自主建構”就成了促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識生成的另一個(gè)條件。因此實(shí)踐性知識的生成除了需要情境浸潤和專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)等工具性途徑以外，還必須有用“心”思考和領(lǐng)悟的主體性過(guò)程，只有這樣才能促進(jìn)師范生構建起屬于自己的實(shí)踐性知識。
三、促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識生成的主要途徑
長(cháng)期以來(lái)，由于受實(shí)踐性知識研究程度的限制，師范生實(shí)踐性知識的生成途徑大多囿于教育教學(xué)理論學(xué)習之后的實(shí)習活動(dòng)。而實(shí)踐性知識的生成條件提示我們，師范生實(shí)踐性知識的生成是一個(gè)長(cháng)期浸潤、由表及里、拾級而上的過(guò)程，所以，在教育實(shí)踐課程的建設過(guò)程中，應將促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識的生成貫穿于教師職前教育的全過(guò)程。
1.在觀(guān)摩中學(xué)習
“教師即課程”，優(yōu)秀教師的教育教學(xué)行為對師范生來(lái)說(shuō)是一部“活教材”。班杜拉認為：“由直接經(jīng)驗導致的所有學(xué)習現象，都可以在替代的基礎上發(fā)生，即都可以通過(guò)觀(guān)察他人及其結果而發(fā)生�！辈{也認為，優(yōu)秀教師的成功范例，能為新手教師提高綜合實(shí)踐能力發(fā)揮“腳手架”的作用。因此，可以采取讓師范生在觀(guān)摩中學(xué)習的途徑，即通過(guò)組織師范生觀(guān)摩優(yōu)秀教師的教育教學(xué)行為，感悟專(zhuān)家的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，以豐富自身的實(shí)踐性知識，提高實(shí)踐能力。
觀(guān)摩的對象通�？梢杂袃煞N：一是中小學(xué)的真實(shí)情境，二是影視媒體中的藝術(shù)情境。前者是組織師范生到中小學(xué)�；蛴^(guān)看錄像，觀(guān)摩優(yōu)秀教師具有示范性的課堂教學(xué)和班隊活動(dòng)；后者是通過(guò)觀(guān)看優(yōu)秀的教育影片，讓師范生從優(yōu)秀教師的典型事例中感受教育的力量與藝術(shù)。無(wú)論是現實(shí)生活中的教師行為還是藝術(shù)作品中的教師形象，都會(huì )對師范生產(chǎn)生榜樣的激勵與借鑒作用，從而堅定其對教育的信念，孕育專(zhuān)業(yè)情感和實(shí)踐智慧。
2.在傾聽(tīng)中理解
從某種意義上說(shuō)，人是生活在故事中的。在講述自己的故事中體驗生活、感悟世界，在傾聽(tīng)他人的故事中增長(cháng)見(jiàn)識、獲得智慧�？梢哉f(shuō)故事向我們提供了一個(gè)了解世界與理解世界的途徑。教育故事既不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么樣，而是教育中已經(jīng)發(fā)生或者正在發(fā)生的故事�！霸趦A聽(tīng)中理解”就是要通過(guò)組織師范生傾聽(tīng)教育故事，使他們理解與領(lǐng)悟其中的教育智慧，從而生成相應的實(shí)踐性知識。
從教育故事的內容看，可以讓師范生傾聽(tīng)優(yōu)秀教師的成長(cháng)故事，也可以?xún)A聽(tīng)教育案例�；赝粋�(gè)優(yōu)秀教師的成長(cháng)經(jīng)歷，總有一些關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件對個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生重大的轉折性影響，這是師范生專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的經(jīng)驗資源。由于故事具有情境性、個(gè)體性、過(guò)程性和典型性，對師范生的心靈往往能產(chǎn)生全方位、震蕩性的沖擊，所以很多師范生職業(yè)志趣的萌發(fā)與堅定都起源于這種個(gè)人生活史的激發(fā)和鼓勵。教育案例“是針對特定主題，選取真實(shí)、典型的情境，以隱含的教育思想呈現和解決問(wèn)題的完整敘述的教育故事”。在教育案例的講述過(guò)程中，優(yōu)秀教師的實(shí)踐性知識得以外顯化，使師范生在理解“如何做”的同時(shí)，還能進(jìn)一步明確“為什么”的行為動(dòng)機。因此，傾聽(tīng)教育案例，不僅使師范生能效仿其中的教育教學(xué)行為，而且能對深度理解實(shí)踐行為，從而實(shí)現實(shí)踐性知識的情境遷移。
3.在扮演中體驗
角色扮演法又稱(chēng)情境模擬教學(xué)法，它是在課堂教學(xué)條件下，根據教學(xué)內容的實(shí)際需要，創(chuàng )設以模擬的真實(shí)情況為主要特征的人為情境，讓學(xué)生扮演該情境下的不同角色，并運用所學(xué)知識開(kāi)展指定活動(dòng)，以達到預期教學(xué)目標的一種融理論教學(xué)與實(shí)踐技能訓練為一體的教學(xué)方法。通過(guò)角色扮演，可以讓師范生體驗一個(gè)教學(xué)片段中的全部實(shí)踐性知識；也可以與傳統的微格教學(xué)相結合，將日常復雜的課堂教學(xué)加以分解簡(jiǎn)化，讓師范生體驗某一項教學(xué)技能對應的實(shí)踐性知識。
訓練師范生實(shí)踐能力的角色扮演法，通常包含以下教學(xué)過(guò)程：(1)準備階段。師范生預先完成教學(xué)設計或活動(dòng)設計，并熟悉方案的具體內容。(2)分組扮演。小組某一成員扮演教師角色，實(shí)施教學(xué)過(guò)程，其余同學(xué)扮演中小學(xué)生角色和教學(xué)評估者角色。作為中小學(xué)生，要表現出恰如其分的身心特點(diǎn)與行為動(dòng)作，與教師角色扮演者真實(shí)互動(dòng)；作為教學(xué)評估者角色，要抽身教學(xué)過(guò)程之外，用“第三只眼”反觀(guān)審視教師角色表演者的行為。與此同時(shí)，也可以借助于攝像機等現代媒體同步記錄教學(xué)活動(dòng)。(3)小組討論。各自結合自身的體驗和感受，必要時(shí)可以回放錄像，對教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評價(jià)，包括教師扮演者的自評和學(xué)生扮演者及教學(xué)評估者的他評，在評價(jià)的基礎上商討改進(jìn)方案。(4)重新扮演。在集思廣益的基礎上，教師角色扮演者對教學(xué)設計做出調整與優(yōu)化后，再重新扮演，直至滿(mǎn)意。在教育實(shí)踐課程中采用角色扮演的形式，能夠讓師范生在仿真的師生互動(dòng)中體驗各種教學(xué)技能，從而提高他們在實(shí)習活動(dòng)中的行為彈性和教學(xué)適應性。
4.在實(shí)踐中整合
角色扮演完成的是教學(xué)片段或各個(gè)教學(xué)技能的分解練習，而在現實(shí)教育情境中，教師僅熟練掌握片段的或獨立的教學(xué)技能是遠遠不夠的，需要在復雜多變的教育現場(chǎng)對教學(xué)技能進(jìn)行即時(shí)整合，融會(huì )貫通。此外，理論知識只有經(jīng)過(guò)教師的個(gè)人實(shí)踐才能轉化為實(shí)踐性知識，而“做中學(xué)”是最佳途徑�！霸趯�(shí)踐中整合”就是要讓師范生通過(guò)教育實(shí)習的實(shí)踐活動(dòng)，整合和提升已有的實(shí)踐性知識，并在真實(shí)情境中初步發(fā)揮其應有的價(jià)值。
據統計，我國師范生教育專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程一般占總學(xué)時(shí)的7～11％，教育實(shí)習占總學(xué)時(shí)的5％，而國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對世界70多個(gè)國家教師教育課程的調查結果顯示，國外教育專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程和實(shí)踐平均約占總學(xué)時(shí)的40％0。因此，應當改變很多師范院校最后一學(xué)期為期6～8周的集中教學(xué)實(shí)習的現狀，系統設計師范生的實(shí)習活動(dòng)�？梢韵劝才判№椖康膰L試實(shí)踐，讓學(xué)生每人實(shí)施一節課，小組合作設計與組織一個(gè)班級活動(dòng)；接著(zhù)組織綜合實(shí)習，全面實(shí)踐學(xué)科教學(xué)、班隊管理、課外活動(dòng)的策劃與組織；再以師徒結對的方式進(jìn)行教研專(zhuān)攻的教育實(shí)習，在學(xué)習師傅教學(xué)特色的同時(shí)，進(jìn)行畢業(yè)課題的研究；最后，到意向就業(yè)單位進(jìn)行頂崗考核實(shí)習。這樣，整個(gè)教育實(shí)習的時(shí)段可以遷延到20周以上。實(shí)踐表明，只有經(jīng)過(guò)當事人自己親自行動(dòng)、親自探究、親自經(jīng)歷之后，理論之于學(xué)生才發(fā)生意義。而且這種意義，不僅關(guān)乎知識，決定了師范生實(shí)踐性知識的積累程度，而且牽涉到情感與意志，影響未來(lái)教師職業(yè)人格的全面生成。
5.在研究中反思
自20世紀70年代以來(lái)，國際教育界的各種文獻越來(lái)越多地出現了“教師即研究者”、“反思性教學(xué)”、“行動(dòng)研究”等概念，這些表述形式不一的概念表達了共同的觀(guān)念，那就是教師在傳統的專(zhuān)業(yè)特性之外，還必須擁有一種擴展的專(zhuān)業(yè)特性，即研究性。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的這種趨勢向我們提示了促進(jìn)師范生生成實(shí)踐性知識的又一途徑——在研究中反思。師范生的研究與反思可以結合教育研究方法的課程學(xué)習和畢業(yè)論文的撰寫(xiě)來(lái)進(jìn)行。
從師范生實(shí)踐性知識的生成條件出發(fā)，應該倡導師范生對教育實(shí)踐中的現實(shí)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證研究。課題應來(lái)源于師范生對教育實(shí)踐現象的觀(guān)察與體驗，讓學(xué)生有一個(gè)發(fā)現問(wèn)題、遴選課題的過(guò)程，這樣諸如課堂紀律的維持、師生關(guān)系的改善、學(xué)困兒童的認知診斷與矯正、教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)等教育實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題就會(huì )進(jìn)入未來(lái)教師的視野。研究的開(kāi)展應倡導學(xué)生多次深入“田野”，采用觀(guān)察、問(wèn)卷、訪(fǎng)談、測量等方法搜集實(shí)證資料，在整理分析基礎上得出初步的研究結論，撰寫(xiě)規范的研究報告。這樣，師范生畢業(yè)論文的完成就不應該是實(shí)習之后畢業(yè)之前的返校階段，而是伴隨整個(gè)教育實(shí)踐課程的全程。在經(jīng)歷了在實(shí)踐中體察問(wèn)題、在實(shí)踐中搜集資料、在分析中得出結論的完整研究過(guò)程之后，未來(lái)教師就能從一個(gè)中立的觀(guān)察者轉變?yōu)橐粋�(gè)積極的參與者，繼而成長(cháng)為一個(gè)能對現象進(jìn)行解釋、對經(jīng)驗進(jìn)行重組、對問(wèn)題進(jìn)行解決的研究者。這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)研究素養不斷提升的過(guò)程，也是一個(gè)實(shí)踐性知識不斷積累的過(guò)程。
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