淺析小學(xué)數學(xué)探究性學(xué)習的誤區

       小學(xué)數學(xué)《新課標》指出：動(dòng)手實(shí)踐、合作交流與自主探索是小學(xué)數學(xué)學(xué)習的主要方式。這種全新的、科學(xué)的學(xué)習方式能“培養學(xué)生主動(dòng)探究、團結合作、勇于創(chuàng )新的精神”，體現了社會(huì )發(fā)展和人類(lèi)生存的需要，是人的終身發(fā)展的基礎。在數學(xué)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，如何培養學(xué)生以“動(dòng)手、合作、探究”的方式進(jìn)行學(xué)習，既是當前課程改革實(shí)施《新課標》的一個(gè)重要內容，也是每一個(gè)教師面臨的重要任務(wù)。
        當前，廣大教師正在改變老一套“靜聽(tīng)”式的教學(xué)模式，努力實(shí)施這種新的以人為本、注重培養學(xué)生求異思維和發(fā)散思維的教學(xué)方式，學(xué)生學(xué)習的過(guò)程成為發(fā)展個(gè)性、表現個(gè)性、培養個(gè)性的過(guò)程。這一現象說(shuō)明課程改革的新思想已經(jīng)融入教師的教育教學(xué)觀(guān)念之中，并且逐步內化為教師的實(shí)際行動(dòng)。然而，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，有些教師狹義地理解探究性學(xué)習的含義，過(guò)分追求探究性學(xué)習的模式，對探究性學(xué)習的定位存在一定的偏頗，教學(xué)實(shí)踐走入了單純追求形式的歧途，存在許多誤區，直接影響了教學(xué)效果�，F簡(jiǎn)單剖析如下：
        一、探究?jì)热荨盁o(wú)味”——視“探究性學(xué)習”為唯一方式 
        現在，一些教師認為，在一堂課中必須組織學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習，這樣才符合新課程的基本理念，只有通過(guò)探究學(xué)習才能體現學(xué)生學(xué)習的自主性。于是，他們把探究學(xué)習作為一種新理念的標簽貼在課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節，不管教學(xué)內容是不是適合學(xué)生開(kāi)展探究學(xué)習，教師都一味地讓學(xué)生進(jìn)行探究。 
        例如，有一位教師在教學(xué)《認識四邊形》一課時(shí)，為了讓學(xué)生明白什么樣的圖形是四邊形這個(gè)概念，組織學(xué)生進(jìn)行了猜想、操作、驗證等探究活動(dòng)，十幾分鐘下來(lái)，僅僅完成的是“四邊形”這個(gè)概念的建立。試想，花了這么多的教學(xué)時(shí)間僅僅產(chǎn)生這樣的學(xué)習效果值嗎？其實(shí)，探究性學(xué)習不是小學(xué)生學(xué)習數學(xué)的唯一方式，我們不能把“接受學(xué)習”拒之門(mén)外，在引導學(xué)生進(jìn)行數學(xué)學(xué)習時(shí)，要視教學(xué)內容而定。像“四邊形”的概念這一定義性的知識就沒(méi)有必要組織學(xué)生進(jìn)行探究。 
        因此，教師要從以下兩方面對探究性學(xué)習內容進(jìn)行選擇：一是減少無(wú)價(jià)值的探究?jì)热�。例如，像小數的加減法、分數的乘除法等計算教學(xué)內容，完全可以引導學(xué)生通過(guò)自學(xué)、知識的遷移等方式進(jìn)行學(xué)習；像約數、倍數、平行四邊形、等腰三角形等一些概念的教學(xué)可以通過(guò)教師啟發(fā)式的講解獲得。二是突出適合進(jìn)行探究性學(xué)習的內容。 
例如，平行四邊形的面積、圓的面積、圓錐的體積等操作性強的內容，就適合學(xué)生通過(guò)合作探究的形式進(jìn)行；像百分數、統計、利息等生活性強的內容，可以讓學(xué)生開(kāi)展調查研究的方式進(jìn)行。 
        二、探究過(guò)程“無(wú)趣”——探究活動(dòng)類(lèi)似模仿 
        現在，一些教師對探究性學(xué)習概念的理解僅僅停留于表面。課堂上，為了保證探究性學(xué)習能夠順利進(jìn)行，教師總是對學(xué)生的數學(xué)探究進(jìn)行模仿與示范，而學(xué)生開(kāi)展的探究活動(dòng)表面上看十分熱鬧，實(shí)則無(wú)效。這樣的探究學(xué)習對于學(xué)生來(lái)說(shuō)是“無(wú)趣”的，開(kāi)展的探究活動(dòng)也是無(wú)意義的。        例如，一位教師在教學(xué)《圓的周長(cháng)》一課時(shí)，是這樣組織學(xué)生對“圓的周長(cháng)與圓的直徑的關(guān)系”進(jìn)行探究的。他先讓學(xué)生去測量幾個(gè)不同大小圓的周長(cháng)及直徑，并記錄下來(lái)，學(xué)生完成以后，讓他們把每一個(gè)圓的周長(cháng)的長(cháng)度除以直徑的長(cháng)度，學(xué)生很順利地得出了“圓的周長(cháng)是直徑的3倍多一點(diǎn)”這一結論。從表面上看學(xué)生確實(shí)經(jīng)歷了探究的過(guò)程，但是，在課堂上學(xué)生可能會(huì )想：為什么要把圓的周長(cháng)除以直徑呢？在同一個(gè)圓內，圓的周長(cháng)是直徑的3倍多一點(diǎn)，如果不是同一個(gè)圓呢？?jì)蓚�(gè)圓（相等或不等）之間的周長(cháng)與直徑有什么關(guān)系呢？這些問(wèn)題，在教師的提示下全部沒(méi)有了，但這些問(wèn)題卻是學(xué)生進(jìn)行有效探究的最好動(dòng)力。 
        教師組織學(xué)生開(kāi)展數學(xué)探究時(shí)，要給學(xué)生充分的時(shí)間和空間，讓學(xué)生有探究的活動(dòng)與載體。在教學(xué)《圓的周長(cháng)》時(shí)，可以先讓學(xué)生觀(guān)察一些圓形圖片，然后引導學(xué)生思考圓的周長(cháng)可能和什么因素有關(guān)。接著(zhù)，讓學(xué)生帶著(zhù)自己的猜想去量一量每一個(gè)圓，去獲取自己想要的數據。這樣，學(xué)生開(kāi)展的探究活動(dòng)才更有意義。 
        三、探究結果“過(guò)虛”——課堂成了優(yōu)生的“舞臺” 
        不能否認，在探究性學(xué)習的過(guò)程中，一些優(yōu)生確實(shí)得到了發(fā)展，思維能力和探究能力得到了提高。但是，一些基礎比較差的學(xué)生在數學(xué)探究學(xué)習的過(guò)程中卻“一無(wú)所獲”，與優(yōu)生的差距越來(lái)越大。而教師卻回避了這一事實(shí)，在課堂上，當探究學(xué)習結束時(shí)，僅僅讓優(yōu)生展示學(xué)習成果，其他學(xué)生則成了“聽(tīng)眾”。 
        我們經(jīng)�？吹竭@樣的現象，當老師讓學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習后，請學(xué)生進(jìn)行交流，往往幾個(gè)學(xué)生把問(wèn)題回答完了，教師就比較滿(mǎn)意，似乎表明全班學(xué)生都會(huì )了。透過(guò)這種被蘇霍姆林斯基稱(chēng)為“表面的積極性”和“一切順利”的假象，使我不由得想到：那些中等學(xué)生和思維緩慢的學(xué)生是否也真正參與到學(xué)習中去了？ 
        所以，學(xué)生在進(jìn)行探究性學(xué)習的時(shí)候，教師的焦點(diǎn)要集中于班級中的一些數學(xué)學(xué)困生，因為他們的數學(xué)基礎知識比較差，思維能力也比較低，在課堂上，要多給他們一些關(guān)注。例如，教師可以深入到學(xué)生的探究學(xué)習活動(dòng)中，碰到學(xué)生有學(xué)習上的困難就給予他們及時(shí)的指導；也可以讓組內的小組長(cháng)幫助他們開(kāi)展一些數學(xué)探究活動(dòng)，幫助他們一起參與到探究學(xué)習的過(guò)程中去。這樣，就能夠達到各自?xún)?yōu)勢的互補，實(shí)現學(xué)習效果的最優(yōu)化。

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