試析高校教師在課程與教學(xué)中的價(jià)值取向及角色重構
[論文摘要]大學(xué)的課程與教學(xué)是促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展的重要資源。教師在不同的課程與教學(xué)理念中具有不同的價(jià)值取向。本文從教師在“技術(shù)”、“實(shí)踐”與“解放”三種課程理念及“傳統”、“現代”與“當代”三種教學(xué)理念中的價(jià)值取向入手，通過(guò)對“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展關(guān)系的深入探討，提出了高梗教學(xué)內容和課程體系改革中教師角色重構的基本構想。[論文關(guān)鍵詞]課程與教學(xué) 教師價(jià)值取向 教師角色
教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，作為支撐高等教育的重要載體——大學(xué)的課程與教學(xué)是促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展的重要資源。由于中國高等教育多年一貫的應試教育，使大學(xué)教師在這種教育中成為“制度課程”與“學(xué)科課程”的堅定“忠實(shí)者”和“守護神”�；诖�，有必要以新的視角思考教師在后現代課程與教學(xué)中的價(jià)值取向與角色重構問(wèn)題。
一、教師在不同課程與教學(xué)觀(guān)中的價(jià)值取向
課程作為一個(gè)獨立研究領(lǐng)域從教育學(xué)中分離出來(lái)始于20世紀初。1918年，美國著(zhù)名學(xué)者博比特出版《課程》一書(shū)，這是課程成為一個(gè)獨立研究領(lǐng)域的標志，此后，以泰勒等人為代表的不同理念的課程理論相繼出現。教學(xué)作為一個(gè)研究領(lǐng)域早于課程理論，其長(cháng)足發(fā)展于20世紀。教學(xué)概念的出現早于課程概念，啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立得益于拉特克與夸美紐斯的積極探索。應該說(shuō)，歷史上不同時(shí)期不同的課程與教學(xué)理念都賦予教師不同的生存價(jià)值，研究課程與教學(xué)的歷史發(fā)展不僅是基礎教育發(fā)展之所為，而且對中國高等教育來(lái)說(shuō)同樣具有重要意義。
(一)教師在“技術(shù)”、“實(shí)踐”和“解放”課程理念中的價(jià)值取向
從實(shí)質(zhì)上說(shuō)，課程與教學(xué)的變革必須以教師的發(fā)展為前提，這是課程與教學(xué)發(fā)展的重中之重。因此，分析教師在不同課程理念中的不同價(jià)值取向，對于現階段重構教師角色尤為重要。教師在“技術(shù)”、“實(shí)踐”與“解放”課程理念中的價(jià)值取向，集中表現為課程與教學(xué)由現代課程走向后現代課程的歷時(shí)性的三個(gè)階段，具體表現在如下三種“理性”：一是泰勒課程觀(guān)的“技術(shù)理性”。泰勒的現代課程觀(guān)，即“4W”說(shuō)，其核心內容是：(1)學(xué)校應該試圖達到什么教育目標，(2)要提供什么教育經(jīng)驗以便達到這些目標，(3)如何有效地組織這些教育經(jīng)驗，(4)如何確定這些目標是否達到。泰勒“4W”說(shuō)中教學(xué)目標的先驗性、外在性，教學(xué)方法的線(xiàn)性、確定性以及基于科學(xué)主義理念的統一標準概念是現代主義范式的核心，其實(shí)質(zhì)是“技術(shù)理性”的體現，把教師視為完成預設課程與教學(xué)的工具、國家課程的“忠實(shí)者”。在這一理念中教師處于被動(dòng)發(fā)展的地位。二是施瓦布課程觀(guān)的“實(shí)踐理性”。在施瓦布看來(lái)，課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構成，這四個(gè)要素間持續的相互作用構成實(shí)踐性課程的基本內涵。他追求的是“實(shí)踐興趣”，亦稱(chēng)“實(shí)踐理性”，是后現代課程觀(guān)的典型體現，強調教師要素與其他三個(gè)要素的相互作用。在施瓦布課程觀(guān)的“實(shí)踐理性”中，教師的地位得到了一定程度的強化。三是派納、多爾課程觀(guān)的“解放理性”。派納的“解放理性”整合了自主與責任，追求的是教師與學(xué)生的“自由”；多爾的后現代課程觀(guān)追求的是自主與解放，其“4R”認為，后現代課程必須強調開(kāi)放性、復雜性和變革性，課程是在探索新知識的過(guò)程中不斷充實(shí)、不斷完善、逐漸形成的。派納和多爾的課程觀(guān)都從課程的“回歸性”與“理解課程”出發(fā)，強調了以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，“這意味著(zhù)教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng )造，能夠在不斷的自我反思和彼此交往的過(guò)程中達到解放與自由”。
(二)教師在“傳統”、“現代”與“當代”教學(xué)理念中的價(jià)值取向
“傳統”、“現代”與“當代”三種教學(xué)理念與以上三種課程理念是相對應的，從教學(xué)實(shí)踐上闡明了教師在“傳統”、“現代”與“當代”教學(xué)理念中的價(jià)值取向，具體表現如下：
一是夸美紐斯、赫爾巴特的傳統教學(xué)理念。世界教育史表明，捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》形成了以“教”為中心的西方教學(xué)論傳統理論。德國教育家赫爾巴特在教育史上首次建立的以心理學(xué)為基礎的教育理論創(chuàng )立了教學(xué)過(guò)程的“形式階段”理論，提出了教學(xué)的教育性原則�！暗捎谒麄兌歼^(guò)于強化教師對教學(xué)過(guò)程的控制作用，對學(xué)生主體性發(fā)揮重視不夠，從而陷入教師中心論一。這一時(shí)期，教師在“傳統教學(xué)論”中體現為“以學(xué)科知識體系為中心”的主體與主導作用的價(jià)值取向，這種取向是忠實(shí)于“制度”與“學(xué)科”課程的。二是杜威的現代教學(xué)論。美國學(xué)者杜威主張“教育是一個(gè)社會(huì )的過(guò)程”，“教育即生活”，“教育即生長(cháng)”，“教育即經(jīng)驗的不斷改造”�，F代教學(xué)論實(shí)現了從“教師中心”到“學(xué)生中心”的轉變，“在某種意義上既是‘傳統’與‘現代’的‘分水嶺’，又是人們對鐓學(xué)論’中教師與學(xué)生地位與作用辨證性認識的新起點(diǎn)，是現代教學(xué)論發(fā)展的里程碑”。在杜威的教學(xué)論中教師的價(jià)值取向與傳統教學(xué)論中教師的價(jià)值取向不同，學(xué)生成為課堂教學(xué)的中心，教師的角色是“基于經(jīng)驗”并使經(jīng)驗不斷改造的情境創(chuàng )設者和引導者。三是格拉斯菲爾德等人的當代教學(xué)論，也可稱(chēng)為建構主義教學(xué)論。20世紀90年代，建構主義及其相關(guān)理論對各國的教學(xué)設計和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要影響，并涌現出一批具有建構主義思想的教學(xué)論專(zhuān)家，產(chǎn)生了一些新的教學(xué)設計范例和教學(xué)論理論流派。這些流派創(chuàng )新點(diǎn)為：“知識不是被動(dòng)接受的，而是認知主體積極建構的”，“學(xué)習是學(xué)習者個(gè)體的行為”，學(xué)習不是被動(dòng)接受的，知識不是由教師向學(xué)生的傳遞，而是學(xué)習者自己建構知識的過(guò)程。在這種理念指導下，“以學(xué)生自我控制學(xué)習為中心，創(chuàng )設鼓勵學(xué)生積極建構、相互合作、提供豐富信息來(lái)源、基于真實(shí)情境和真實(shí)任務(wù)的學(xué)習環(huán)境，其中教師對學(xué)生的學(xué)習起監控者、組織者、指導者、幫助者和促進(jìn)者的作用……最終是學(xué)生有效地進(jìn)行知識的意義建構”。這是對教師在當代教學(xué)論中價(jià)值取向較為恰當的論述。
(三)關(guān)于“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展關(guān)系的理解
理解“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展的關(guān)系必須以理解課程與教學(xué)關(guān)系為前提。其實(shí)，課程與教學(xué)的關(guān)系中已內隱著(zhù)“課程與教學(xué)”和教師發(fā)展的關(guān)系，這更說(shuō)明先厘清課程與教學(xué)的關(guān)系對我們把握“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展的關(guān)系的重要性。鐘啟泉等編著(zhù)的《課程與教學(xué)論》中對課程與教學(xué)的關(guān)系歸納為四種觀(guān)點(diǎn)，即“分離說(shuō)”、“關(guān)聯(lián)說(shuō)”、“包容說(shuō)”和“整體說(shuō)”。第一種觀(guān)點(diǎn)把課程與教學(xué)視為一種相互分離的線(xiàn)性關(guān)系，后三種觀(guān)點(diǎn)都在不同程度說(shuō)明課程與教學(xué)是互為基礎、互為條件的關(guān)系。鐘啟泉則把課程與教學(xué)理解為“是內連性整體事件”。華東師范大學(xué)張華著(zhù)的《課程與教學(xué)論》中把課程與教學(xué)關(guān)系的認識分為三種情況：一是20世紀課程與教學(xué)關(guān)系的“二元論”。認為前者屬于內容，后者屬于方法，兩者是分離的。美國學(xué)者布勞迪等人認為，“課程主要由某些組織成為教學(xué)范疇的內容組成……嚴格地說(shuō)，教學(xué)方式不是課程的一部分”。持此種觀(guān)點(diǎn)的人不勝枚舉，這種觀(guān)點(diǎn)實(shí)質(zhì)上是“社會(huì )通過(guò)制度課程。對教師的教學(xué)加以控制，進(jìn)而實(shí)現對學(xué)校教育的控制”。二是杜威關(guān)于課程與教學(xué)的“連續性”原則。杜威認為，課程與教學(xué)的統一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)決定的。三是20世紀末“課程教學(xué)”的整合理念。美國學(xué)者韋迪用“課程教學(xué)”來(lái)說(shuō)明課程與教學(xué)的整體性關(guān)系，其理念內涵有三：其一是“課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革”，“教師與學(xué)生在具體教育情境中不斷變革與創(chuàng )造內容，從而不斷建構自己的意義，正是課程與教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的反映”。其二是“教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程”，“在課堂情境中，教師的主體性充分發(fā)揮的過(guò)程即是教師創(chuàng )作課程的事件或創(chuàng )生課程的過(guò)程”。其三是“課程作為教學(xué)事件”，“課程正是這一系列課堂教學(xué)實(shí)踐及由此實(shí)現的內容變革與意義的生成”。
從以上諸種對課程與教學(xué)關(guān)系不同理解的隱涵中，我們可以對“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展的關(guān)系做出如下判斷：第一，教師貫穿課程與教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，體現了“教師即課程”、“教師即教學(xué)”觀(guān)點(diǎn)。美國著(zhù)名課程論專(zhuān)家施瓦布在《實(shí)踐3：轉換成課程》中認為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構成的，教師是課程的主體和創(chuàng )造者。當代教學(xué)論中教師與學(xué)生主體間性關(guān)系也說(shuō)明了教師必須肩負引導與組織學(xué)生共同創(chuàng )設教育情境、建構新知識的責任，必須在課程與教學(xué)整合的理念基礎上用課程教學(xué)的整體思維來(lái)把握自己與課程與教學(xué)的關(guān)系。第二，教師的發(fā)展與課程與教學(xué)的發(fā)展具有一致性。在泰勒的理念中教師受制于制度課程、學(xué)科課程的主導，教學(xué)環(huán)節上教師沒(méi)有任何決策權。整個(gè)課堂體現了“制度課程”、“學(xué)科課程”對教學(xué)的控制，國家課程意志對教師主體意識的控制。第三，課程與教學(xué)的發(fā)展隱含著(zhù)教師的發(fā)展。課程與教學(xué)水平的提升有賴(lài)于作為課程與教學(xué)中教師駕御能力的提高和經(jīng)驗的升華，其實(shí)教師在實(shí)踐中課程創(chuàng )生與教學(xué)情境創(chuàng )設的同時(shí)，也是課程與教學(xué)發(fā)展的體現，兩者是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)視角。
二、中國高校課程的流變與教師角色的重構
(一)中國高校課程的四次流變
中國高校課程經(jīng)歷了四次流變。第一次是1950-1956年，“以俄為師”建立社會(huì )主義教育體系為主要內容的教育改革。在這一階段中，教師在蘇聯(lián)“大一統”思想指導下，滿(mǎn)懷“激情”地邁著(zhù)“整齊”的步伐完成統一的高等教育課程與教學(xué)任務(wù)。此時(shí)中國高等教育秉承的是凱洛夫現代教學(xué)論的理念，即統一教材、統一備課、統一教學(xué)方法、統一培養目標，照搬的是蘇聯(lián)高等教育“大一統”的課程模式。第二次是1957-1976年，以教育為無(wú)產(chǎn)階級政治服務(wù)為主要內容的改革。特別是在“文革”期間，教師在“為無(wú)產(chǎn)階級政治服務(wù)”方針指導下，從事著(zhù)脫離課程與教學(xué)本質(zhì)意義的“課程與教學(xué)”，全國大部分高校教師被打成資產(chǎn)階級學(xué)術(shù)權威，離開(kāi)講臺。這一時(shí)期與其說(shuō)是高等教育課程體系流變，不如說(shuō)是高等教育課程體系的斷檔。第三次是1978年到20世紀末，建立了以現代化建設為中心的社會(huì )主義課程模式。在此階段中，大學(xué)的課程與教學(xué)秩序得以恢復，大學(xué)教師發(fā)展的戰略地位得到了重視，教師參與課程建設成為各大學(xué)課程與教學(xué)改革及提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。在這種背景下，教師的課程與教學(xué)意識逐漸從自發(fā)走向自覺(jué)，變?yōu)榻處熒畹闹匾非�。但也不可否認，此時(shí)的中國高等教育課程與教學(xué)仍然停留在泰勒課程觀(guān)階段，其后現代課程理念只是剛得到國內高等教育界的關(guān)注，還停留在少數課程與教學(xué)學(xué)者的研究之中。這時(shí)的課程與教學(xué)，教師仍是完成預設課程與教學(xué)的工具和國家制度課程的“忠實(shí)者”，沒(méi)有從實(shí)質(zhì)上擺脫泰勒課程觀(guān)的“4W說(shuō)”思想。反思這一時(shí)期高校的課程與教學(xué)可知，對如何促進(jìn)人的發(fā)展是缺乏理性、人性及深層次思考的。第四次是20世紀末開(kāi)始實(shí)施面向21世紀教學(xué)內容和課程體系的改革。國家教委《關(guān)于積極推進(jìn)“高等教育面向21世紀教學(xué)內容和課程體系改革計劃”實(shí)施工作的若干意見(jiàn)》中提出：“注重學(xué)生的創(chuàng )新能力培養，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，全面因材施教�！薄罢_處理好傳統教學(xué)內容與現代教學(xué)內容的關(guān)系，統一性與多樣性的關(guān)系�！蓖瑫r(shí)也提出要“大膽借鑒和積極吸收世界各國高等教育改革一切先進(jìn)的、有益的經(jīng)驗和成果”。這都表明中國高等教育課程與教學(xué)改革已由自發(fā)階段走向自覺(jué)階段。對此，我們認為高校面向21世紀教學(xué)內容和課程體系改革實(shí)現了四個(gè)轉變：(1)教育理念從現代課程與教學(xué)理念向后現代課程與教學(xué)理念轉變，以個(gè)性化教育取代同質(zhì)性教育。(2)教育目的從工具論向本體論轉變，追求人的全面自由發(fā)展。(3)教育內容從預設向生成轉變，實(shí)現知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調發(fā)展。(4)教學(xué)過(guò)程從教師權威向學(xué)生主體轉變，提倡研究性教學(xué)。(5)教學(xué)評價(jià)從單一向多元轉變，體現學(xué)生主體地位。
(二)教師在后現代課程與教學(xué)中的角色重構
我國實(shí)施的教學(xué)內容和課程體系的改革，把高校人多年的后現代課程與教學(xué)理想變成了現實(shí)，也把教師由相對課程與教學(xué)預設的客體推向課程與教學(xué)創(chuàng )生與建構的主體。針對泰勒線(xiàn)性課程設計模式的預定性、控制性和封閉性，多爾認為后現代主義課程應該是建構性的和非線(xiàn)性的，是形成性的而非預先界定的。為此，他在《后現代課程觀(guān)》中提出了對泰勒超越性、批判性的后現代課程設計的“4R”標準，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性。這與我國實(shí)施的教學(xué)內容和課程體系改革中秉承的課程和教學(xué)理念是一致的，應成為我國高等教育課程與教學(xué)內容與方法改革中借鑒與吸收的成果。目前，高校的首要任務(wù)是“轉變教育思想，更新教育觀(guān)念”，教師的首要任務(wù)是從舊的觀(guān)念中突圍出來(lái)，在后現代課程與教學(xué)中重構角色，這是課程與教學(xué)改革的重中之重。第一，從多爾后現代課程理念的“4R”標準指向上看，教師應成為課程與教學(xué)的創(chuàng )生者。多爾認為，后現代課程具有可能性、不確定性、異常性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)性。但對課程來(lái)說(shuō)，怎樣才能達到激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造性，這要求教師必須從現代課程中的忠實(shí)者轉變?yōu)楹蟋F代課程中的創(chuàng )生者。這一問(wèn)題要不斷地在學(xué)生、教師和課本之間予以協(xié)調，這不僅賦予課程的豐富性，而且還突出了課程中人的作用。第二，從與學(xué)生關(guān)系的指向上看，教師應成為與學(xué)生“平等者中的首席”。多爾提出了他自己的課程烏托邦，即“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權利要求被理解”，這一課程理想之中教師只是學(xué)習者社區之中一個(gè)平等的成員。在多爾的課程理想中，教師在教學(xué)過(guò)程中是“平等者中的首席”，其作用從外在于學(xué)生情境轉化為與這一情境共存，而權威也轉人情境當中；他不要求學(xué)生接受他的權威，卻要求學(xué)生延緩對那一權威的不信任。這種教師觀(guān)是對傳統教育中特別是泰勒課程觀(guān)中教師絕對權威地位的徹底否定，其積極意義在于注重建立平等的師生關(guān)系，使師生在教學(xué)情境中都能獲得權力；提倡教師與學(xué)生“平等者中的首席”的目的，是防止教師繼續扮演“布道者”，目的是消解權威話(huà)語(yǔ)，“讓學(xué)生從戰戰兢兢、誠惶誠恐跪著(zhù)的靈魂中站立起來(lái)”，大膽地發(fā)表自己的見(jiàn)解和意見(jiàn)，在猜測、質(zhì)疑、碰撞中閃現真理的火花。第三，從建構主義意義指向上，教師應成為課程與教學(xué)情境的創(chuàng )設者。概念重建主義課程范式的本質(zhì)是追求“解放理性”，“解放”意味著(zhù)“從外在于個(gè)體的存在中獲得獨立”，它整合了教師、學(xué)生的自主和責任，使教師與學(xué)生真正成為課程與教學(xué)的主體，“解放理性”的核心是自我反思——通過(guò)自我反思的行為以達到解放�；谶@種取向，作為“平等者中的首席”——教師應成為課程與教學(xué)情境的創(chuàng )設者，把學(xué)生帶入獲得經(jīng)驗的情境中去。這一環(huán)節對教師、學(xué)生都極為重要。多爾贊同學(xué)科結構論的代表人物施瓦布所說(shuō)的，“教與學(xué)的問(wèn)題需要從實(shí)際的而不是理論的觀(guān)點(diǎn)來(lái)處理；需要以一種具體的、特定的……無(wú)限地受情境影響的因素而對意外變化具有高度反應性的方式來(lái)處理”，并提倡“要鼓勵、要求教師和學(xué)生自由地通過(guò)相互作用發(fā)展他們自己的課程”。后現代知識觀(guān)具有三種屬性：一是知識不確定性，二是知識的理解性，三是知識的建構性。這對學(xué)生而言，學(xué)生要在一種適切于“外部客觀(guān)刺激和主體認知結果相互作用而不斷建構”的情境中獲得經(jīng)驗；對教師而言，教師不是作為理性主義和權威者把預先組織的認知體系傳遞給學(xué)生，而是更應關(guān)注與了解學(xué)生的經(jīng)驗在創(chuàng )設的情境中是如何發(fā)現和體驗的。
三、教師在課程與教學(xué)中發(fā)展所關(guān)涉的問(wèn)題
(一)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的學(xué)校責任
雖然說(shuō)近年來(lái)實(shí)施的教學(xué)內容和課程體系的改革是把高校人多年的后現代課程與教學(xué)的理想變成了現實(shí)，但也必須承認教師的知識和意識的保守性是很強的。他們一方面希望通過(guò)改革使自己盡快適應新的課程與教學(xué)理念，一方面又怕改革打破他們固有的、多年累積的現代課程與教學(xué)理念的成果。如何才能把改革的要求變?yōu)榻處煹淖杂X(jué)行為?從學(xué)校角度，應作到以下三點(diǎn)：一是理念的重構：把創(chuàng )生與建構作為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的重要理念。二是強化與批判：在課程與教學(xué)發(fā)展中，強化教學(xué)學(xué)術(shù)在教師發(fā)展中的地位，批判單純學(xué)科與學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)取向的教師發(fā)展。三是“五個(gè)關(guān)注”與“五個(gè)統一”相結合：關(guān)注教師發(fā)展的工具理性與價(jià)值理性的統一；關(guān)注教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)性與全面性的統一；關(guān)注教師發(fā)展行為改善與觀(guān)念轉變的統一；關(guān)注教師發(fā)展的外在形式與內在機制統一；關(guān)注教師發(fā)展中行政權力與學(xué)術(shù)權力的統一。
(二)正確認識課程與教學(xué)理念中“預設性”與“生成性”的關(guān)系
現代課程與教學(xué)理念與后現代課程與教學(xué)理念的本質(zhì)不同的是，前者是內容的“預設性”，后者是內容的“生成性”，這也是泰勒與多爾課程觀(guān)的本質(zhì)區別。在以上的論述中，盡管多從各自本質(zhì)特征來(lái)談不同的課程與教學(xué)理念及其中的教師價(jià)值取向，但應該說(shuō)在一切事物中絕對的東西是不存在的。雖然泰勒的理念中“預設性”多被多爾所批判，但絕不能說(shuō)多爾的“生成性”課程與教學(xué)理念之中沒(méi)有“預設性”的內容，課程政策改革的思維不是課程制定中的參與權、課程決策權、課程專(zhuān)業(yè)自主權和課程實(shí)施權從中央控制模式轉為學(xué)校及教師控制的模式，而是遵循從“兩極”到“共有”，即共同參與的原則，因為任何事物都有局限性，任何事物也都具有兩重性。從課程與教學(xué)關(guān)系說(shuō)，“預設性”與“生成性”并非對立，而是互補關(guān)系，“預設不是靜止的、無(wú)變化的，而是一種策略的準備。預設是為了更好地生成，而生成反過(guò)來(lái)使得預設更有意義”。
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