大學(xué)課堂中實(shí)施的學(xué)習契約

摘要：本文旨在探討學(xué)習契約的用途和學(xué)習契約的實(shí)施給學(xué)生帶來(lái)的益處。教育必須是一個(gè)主動(dòng)的，而不是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程。為了達到主動(dòng)學(xué)習的目的，學(xué)生必須參與到整個(gè)教育過(guò)程中，更加獨立、更加負責地學(xué)習，發(fā)展自主探究的技能。學(xué)習契約的實(shí)施能使學(xué)生構建他們自己的學(xué)習方式，并積極參與到教育過(guò)程之中。馬爾科母?S?諾爾斯認為“契約學(xué)習從本質(zhì)上講就是構建學(xué)習經(jīng)驗的另一種途徑：它用過(guò)程計劃取代了內容計劃（MalcolmS Knowles 1991，P93）”。
        作為大學(xué)的教育者，我們的挑戰是提供一種能激勵學(xué)生學(xué)習并主動(dòng)參與教學(xué)的過(guò)程。為了達到這樣的目的，我們可以選擇多種方式，其中也包括學(xué)習契約。學(xué)習契約是一種經(jīng)常在教室里使用的、自主研習和獨立學(xué)習的工具，能讓學(xué)生主動(dòng)參與知識創(chuàng )造而不是被動(dòng)接受的方法。
        作為教育工作者，我們都知道傳統的操作方法是我們在不聽(tīng)取學(xué)生意見(jiàn)的情況下決定一個(gè)學(xué)期的教學(xué)任務(wù)和測試評價(jià)工具。我們布置作業(yè)，進(jìn)行測驗、期中和期末考試，以及要求學(xué)生寫(xiě)論文，然后，根據學(xué)生完成功課的情況，我們最終給學(xué)生評定一個(gè)分數。紐科母和沃爾母布羅德（Newcomb & Warmbrod，1974）提出：“由于現行的評分體系將分數作為一種激勵因素，長(cháng)此往復會(huì )使學(xué)生有焦慮感和挫敗感，甚至會(huì )導致學(xué)生作弊現象的發(fā)生。例如，通�？释�得4 分而非�？炭嗯�力的學(xué)生，但無(wú)論他如何努力也不能達到或突破預先就制定好的能得4 分的人數比例。試想如果學(xué)生在第一次測試中就無(wú)望在所學(xué)課程中取得優(yōu)異，那么，分數對學(xué)生的影響就很大了。事實(shí)上，一旦學(xué)生意識到無(wú)法達成目標，最終只能得到較低分數，就會(huì )大大削弱他的學(xué)習動(dòng)機�！保≒.2）
        諾爾斯認為，契約學(xué)習是構建學(xué)習經(jīng)驗的另一種可選擇的學(xué)習方式：這種學(xué)習方式用過(guò)程學(xué)習取代了內容學(xué)習（Knowles，1986）。根據諾爾斯（Knowles，1980）的觀(guān)點(diǎn)，契約學(xué)習解決了或至少部分解決了成人學(xué)習群體中學(xué)習基礎和能力差參的問(wèn)題。
        從特點(diǎn)上看，教學(xué)中我們經(jīng)常面對的是背景差異較大、原先的經(jīng)驗、興趣愛(ài)好、學(xué)習風(fēng)格、生活方式迥然不同、課外承擔責任和學(xué)習速度也大不相同的學(xué)生。以講解為主的教師總是按照“中間層次學(xué)生的水平”施教，并希望后進(jìn)生不至于落后得太遠，尖子生也不至于感到乏味。解決這一狀況的答案就是幫助學(xué)生構建他們自己的學(xué)習方式(諾爾斯,1980)。而學(xué)習契約的使用就能滿(mǎn)足差異較大的不同學(xué)生的學(xué)習需求。
        一、契約學(xué)習的概念
        韋氏詞典（1991）給“契約”下的定義是：“一方或多方為做某事或不做特定某事而達成的協(xié)議”（P.295-296）。韋氏詞典（1991）是這樣定義“學(xué)習”的：“在學(xué)術(shù)應用的任何領(lǐng)域內系統獲取知識”（P.772）。結合上述兩個(gè)定義，我們就可以把契約學(xué)習界定為：學(xué)生和教育機構或教師在課堂或獨立和系統地獲得知識的一種協(xié)議。這個(gè)定義的問(wèn)題是它具有過(guò)強的法律內涵。所以很多人反對或排斥使用這個(gè)定義。據諾爾斯介紹，很多學(xué)習契約的使用者把這種學(xué)習法叫做“學(xué)習計劃”，“學(xué)習承諾”，“研習計劃”，“學(xué)習協(xié)議”，或“自我發(fā)展計劃”（Knowles,1986）。簡(jiǎn)言之，�？怂拐J為學(xué)習契約具體描述了將要學(xué)習的內容，學(xué)習的方法，以及對學(xué)習的檢驗方式（Fox, 1983）。尼爾?R?伯特（Neal R Berte，1975）指出，學(xué)習契約盡管不是嚴格意義上的法律契約，但是由師生以書(shū)面協(xié)議或承諾書(shū)的形式商定的特定學(xué)習量或由教育機構規定學(xué)習者完成應完成的學(xué)習量所給予的獎勵或學(xué)分。如果教師要使用學(xué)習契約，以下的學(xué)習契約內容是必不可少的。我找到了一份馬爾科母? 諾爾斯（Malcombe Knowles）提供的最好的學(xué)習契約內容。諾爾斯描述的典型學(xué)習契約如下：
        1、學(xué)習者預期獲得的知識，技能、態(tài)度和價(jià)值（學(xué)習目標）；
        2、如何達成這些目標（學(xué)習策略）；
        3、達成目標的具體時(shí)間；
        4、證明和演示學(xué)習目標已達成的指標和辦法；
        5、判斷和檢驗學(xué)習結果有效性的辦法。在學(xué)校教育中，也可以將其表達為所得的具體學(xué)分或分數；（P.38）湯母森和波彭（Thompson and Poppen 1972，P.118）建議，學(xué)習協(xié)議的評定應允許教育者將一定數量的學(xué)習原則納入協(xié)議評定過(guò)程中。
        紐科母和沃爾母布羅德建議，將下列原則直接明確地運用于學(xué)習契約的評定中（Newcomb & Warmbrod, 1974, P.3）:
        1、學(xué)習者對達成目標的方法有選擇權和話(huà)語(yǔ)權（學(xué)習者更適應親自參與而選擇或制定的計劃）；
        2、給學(xué)習者通過(guò)自我承諾達成學(xué)習目標并履行自己責任的機會(huì )；
        3、強調個(gè)性化或獨立個(gè)人參與的學(xué)習活動(dòng)；
        4、教師應避免發(fā)出較多的指令（教師過(guò)多地發(fā)出指令會(huì )導致情感疏遠、蔑視、讓人抵過(guò)或令人退縮等情緒的發(fā)生）；
        5、應考慮為學(xué)習風(fēng)格差異較大的學(xué)生提供不同的學(xué)習方式；
        6、鼓勵自我競爭，而不是與他人競爭，能力水平相當的同學(xué)在一起合作也是可以接受的學(xué)習方法；       7、學(xué)習者不能過(guò)分恐懼失敗的威脅；
        8、學(xué)習任務(wù)要符合學(xué)習者的能力水平——學(xué)習任務(wù)不能太易，也不能太難，獲得成功的可能性要大，但不能太確定；
        9、要有獲得新的和刺激性學(xué)習經(jīng)歷的機會(huì )；
        10、至少課程目的、目標和期望值應界定在闡明學(xué)習任務(wù)的行為條件中；
        11、學(xué)習進(jìn)度和學(xué)習任務(wù)量在大程度上取決于學(xué)習者通過(guò)強化或鼓勵后，能努力達成目標的程度，受到獎勵的行為自然很有可能得到重復；
        12、學(xué)習者能夠通過(guò)自我評價(jià)可能得到的能力來(lái)判斷自己的努力是否合適；
        13、學(xué)習被泛化為獲得其它生活技能的情況（當學(xué)習者由于達成了學(xué)習目標而產(chǎn)生內在的成就感時(shí)，這種泛化現象就很容易發(fā)生）。
        14、協(xié)議內容在課堂里來(lái)確定是特別有用的。根據弗萊米爾（Frymier，1965），“允許學(xué)生決定他們希望努力得到的分數，參加哪些活動(dòng)，如何展示他們成功完成學(xué)習任務(wù)的方式就能幫助教師了解學(xué)生個(gè)體強大的學(xué)習動(dòng)力。沒(méi)有人不想得優(yōu)秀，恰恰相反，任何人都會(huì )努力爭取優(yōu)秀。這種想法從教師那里傳遞給了學(xué)生，但同時(shí)也提供了一種通過(guò)了解已知條件而產(chǎn)生的一種動(dòng)力�；蛘哒f(shuō)，學(xué)生是在不受威脅的情況下接受挑戰的。這樣做，無(wú)論得多少分，幾乎每個(gè)同學(xué)都會(huì )對自己的分數滿(mǎn)意”（P.63，264）.
        二、成人學(xué)習理論和契約學(xué)習
        在七到十二世紀期間，教育理論在歐洲的僧侶學(xué)校得到發(fā)展，到十二世紀末又在博洛尼亞和巴黎的大學(xué)中得到了進(jìn)一步發(fā)展。這種理論或教育模式被稱(chēng)為（pedagogy）“兒童教育學(xué)”。這個(gè)術(shù)語(yǔ)是從希臘詞“paid”（兒童）和“agogus”(引導)派生出來(lái)的，所以其字面意義是教育兒童的藝術(shù)和科學(xué)。過(guò)了幾個(gè)世紀后，這種模式在教學(xué)中非常有效�？墒�，到了20 世紀20年代，教育家們發(fā)現用這種方法教成人遇到了不少問(wèn)題。
        教育學(xué)是建立在教育的目的是傳授知識和技能這樣一個(gè)前提下的，學(xué)生非常依賴(lài)教師�？墒�，當今成人教育的要求遠不止這些。就成人而言，教育是一個(gè)終身不斷探究的過(guò)程，也是不斷完善自主探究技能的發(fā)展過(guò)程。1929 年至1948 年，成功的成人教育家諾爾斯在《成人教育期刊》撰文描述了與“兒童教育學(xué)模式”分道揚鑣的成人教學(xué)方法（Knowles，1980）。1968年馬爾科母?諾爾斯（Malcolm Knowles）比對pedagogy 臨時(shí)編造了一個(gè)新詞。當時(shí)這個(gè)新詞是“Andragogy”，在歐洲很流行。諾爾斯把它定義為：成人教學(xué)藝術(shù)和科學(xué)�！癆ndragogy”一詞是由希臘詞aner（男人）和agogus（領(lǐng)導者）派生而來(lái)的（Knowles，1975）。
        諾爾斯指出契約學(xué)習是一種教育途徑，它是建立在適合教授成人這一假設基礎之上提出來(lái)的一種教育模式（Knowles，1986）�？肆_斯認為成人教學(xué)的前提是當一個(gè)人成熟時(shí)，他的自我觀(guān)念會(huì )從完全依賴(lài)向自主個(gè)體人格轉變（Cross,1988）。諾爾斯認為自主學(xué)習者有以下需求（Knowles 1986，P.41）：
        1、了解的需求。學(xué)習者在他們自愿投入精力和時(shí)間進(jìn)行學(xué)習之前需要了解所要學(xué)的內容，以及學(xué)習帶來(lái)的益處或不進(jìn)行學(xué)習的后果。
        2、自主導向的需求。心理學(xué)是這樣界定“成人”的：“一位已養成自我負責觀(guān)念的人——他的自我觀(guān)念是自主的體現�！碑斠粋�(gè)人的自我觀(guān)念形成時(shí)，他就有著(zhù)一下這些深層的心理需求：期望被別人關(guān)注和被別人看作是一個(gè)完全自主的人。
        通常是在導師或智者的幫助下，契約學(xué)習能讓學(xué)習者高度參與并決定要學(xué)什么，通過(guò)何種方式學(xué)習，什么時(shí)候學(xué)習，以及了解是否涉及已學(xué)的相關(guān)內容等。
        3、學(xué)習者渴望讓教師能考慮其自身獨特學(xué)習經(jīng)驗的需求�？梢韵胍�(jiàn)一群成人學(xué)習者的學(xué)習經(jīng)驗，無(wú)論是在數量或質(zhì)量上都比一群小孩的學(xué)習經(jīng)驗差別大得多。由于經(jīng)驗不同，成人已形成了不同的學(xué)習風(fēng)格，不同的操作水平、需求、興趣、學(xué)習速度和思維方式等。因此，給成人提供高度個(gè)性化的學(xué)習計劃是非常重要的。
        4、學(xué)習者有結合學(xué)習內容而進(jìn)入準備學(xué)習狀態(tài)的需求。當學(xué)習者根據生活經(jīng)驗需要學(xué)習某方面知識時(shí)，他們就會(huì )很快進(jìn)入學(xué)習的預備狀態(tài)。由于任何一群成年人的生活狀況都不相同，因此，他們對學(xué)習不同內容而進(jìn)入學(xué)習準備狀態(tài)的時(shí)間也不同。學(xué)習契約能讓不同的成人學(xué)習者確定他們的學(xué)習時(shí)間，以及進(jìn)入學(xué)習準備狀態(tài)的時(shí)間。
        5、為完成不同的生活任務(wù)或解決不同的生活問(wèn)題而進(jìn)行學(xué)習的需求。成人的學(xué)習是一種“以任務(wù)或問(wèn)題為中心”的學(xué)習，而與適合兒童和青年人特點(diǎn)的“以學(xué)科為中心的學(xué)習”不同。學(xué)習契約能給不同的學(xué)習者進(jìn)入學(xué)習準備狀態(tài)的不同，而提供靈活的學(xué)習時(shí)間。
        6、學(xué)習者有渴望激發(fā)自身內在學(xué)習動(dòng)機的需求。由于學(xué)習的經(jīng)驗，小孩或年輕人依賴(lài)的外在動(dòng)力主要來(lái)自父母、老師，以及評分系統的壓力。盡管成年人在某種程度上也會(huì )對外在動(dòng)力（提薪、工作升遷）作出反應，但他們最深層的動(dòng)機是內在動(dòng)力則是對不斷提升的自尊心、責任感、創(chuàng )造力和自我實(shí)現愿望的滿(mǎn)足。學(xué)習契約完全能激發(fā)學(xué)習者的內在動(dòng)力因素。
        三、結論
        總之，學(xué)習契約是激勵學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習的有用工具。教育是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，而不是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程。要想實(shí)現主動(dòng)學(xué)習，學(xué)生就必須參與到教育的過(guò)程中來(lái)，變得更加獨立并對他們自己的學(xué)習更加負責。
        使用學(xué)習契約有很多好處。諾爾斯強調學(xué)習契約提供了一種適合學(xué)習群體差異極大的學(xué)習方法，不僅能使教育者和學(xué)習者互相尊重，優(yōu)化雙方的發(fā)展模式，而且還能提供更多個(gè)性化的教育模式，養成自主學(xué)習技能（Knowles，1986）我們傳統的教學(xué)模式是一個(gè)使學(xué)生的教育過(guò)程處于被動(dòng)和消極境地，知識在課堂上完全由教師呈現。要想實(shí)現主動(dòng)學(xué)習，學(xué)生就必須參與到教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，變得更加自主和對自己的學(xué)習更負責。他們也必須不斷發(fā)展探究技能，構建他們的學(xué)習方式，積極參與教育的全過(guò)程。
        注明：在翻譯本文前，譯者已征得約瑟夫?R?科德博士的同意，將此文翻譯成中文發(fā)表。約瑟夫?R?科德教授系美國密西根大學(xué)教授，負責由美國國際發(fā)展署資助的教師培訓改革方面的項目——主要分布在中東、非洲，以及中亞和南亞，如，阿爾及利亞、黎巴嫩、迪拜、巴基斯坦等國家。他現在還負責一個(gè)由中國漢辦資助的在密西根大學(xué)推廣中國語(yǔ)言和文化的項目。他具有豐富的教育改革、教師職業(yè)發(fā)展培訓，以及教學(xué)與信息技術(shù)整合等方面的經(jīng)驗。

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