機智育人 因勢利導-淺談?wù)Z(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題情景的創(chuàng )設

        以學(xué)論教，是新課程教學(xué)評價(jià)觀(guān)的核心理念，它突出了學(xué)習主體的地位。如果教師關(guān)注的只是自己的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)計劃完成得怎樣，而很少或根本不去考慮學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)和學(xué)習效果，那么，這樣的課堂教學(xué)只是一種任務(wù)關(guān)注型教學(xué)，不是真正意義上的有生命的教學(xué)，也不是符合新課改精神的語(yǔ)文教學(xué)。對學(xué)習狀態(tài)的監控和學(xué)習效果的評價(jià)，應是一堂語(yǔ)文課的有機組成部分。教師必須關(guān)注教學(xué)的效果，而教學(xué)效果的直接體現就在于學(xué)生的課堂生命狀態(tài)的展現。我們的教師在這方面做得怎樣呢？先看一個(gè)教學(xué)案例：
        一位老師在教學(xué)童話(huà)《盲孩子和他的影子》時(shí)，設計了這樣一個(gè)環(huán)節：朗讀全文，標畫(huà)出表現盲孩子心情變化的語(yǔ)句。學(xué)生讀得正酣時(shí)，瑯瑯的讀書(shū)聲被老師強行打斷，學(xué)生被牽到了“問(wèn)題交流”環(huán)節�！懊ず⒆右婚_(kāi)始的心情如何？”學(xué)生舉手踴躍，回答積極準確�！昂髞�(lái)的心情呢？”舉手人數減少，回答得生澀、模糊�！懊ず⒆幼詈蟮男那樵鯓�？”無(wú)人舉手，鴉雀無(wú)聲。學(xué)生連課文都沒(méi)有讀完，怎么去解答呢!
        以上案例是我在聽(tīng)課中抓取到的，很大程度上反映出這位語(yǔ)文教師對課堂生命關(guān)注的缺失，對有效性課堂教學(xué)的曲解。從與任課老師的交流中得知，他之所以這樣處理，是因為怕完不成教學(xué)任務(wù)，上成一堂有頭無(wú)尾的課，殘缺的課。但是一堂課有頭有尾了，就一定不是殘缺的課了嗎？一堂課好不好，美不美，誰(shuí)說(shuō)了算？學(xué)生的活動(dòng)狀態(tài)、參與狀態(tài)、思維狀態(tài)和目標達成狀態(tài)等方面是評價(jià)一堂課的教學(xué)效果的標準。反觀(guān)以上的課例，執教老師把學(xué)習過(guò)程死死的攥在自己手里，缺少對學(xué)生課堂生命的關(guān)注，沒(méi)有了充分的自主學(xué)習時(shí)間，沒(méi)有了思維鍛煉和深化的空間，沒(méi)有了表現欲和創(chuàng )造欲，失去了學(xué)習的興致，這樣的課堂自然是收效甚微的。
有效的語(yǔ)文課堂教學(xué)要求教師要去關(guān)注生命——學(xué)生，點(diǎn)燃生命的火花。
        一、以人為本  以學(xué)論教
        新的教學(xué)觀(guān)念認為，教學(xué)的最佳手段，在于培養學(xué)生運用恰當的方法去主動(dòng)認識客體，在認識客體中最終掌握方法去進(jìn)行再創(chuàng )造�；�于此，教師在設計教學(xué)的時(shí)候，深入地鉆研透教材，精心設計課堂教學(xué)的流程是非常有必要的，但是全面關(guān)注學(xué)生的知識、能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的獲得和形式，設身為自己的學(xué)生著(zhù)想，以“學(xué)”為教學(xué)設計的核心，形成教與學(xué)的同步推進(jìn)才是明智之舉。教師要做好學(xué)習方法的示范，有針對性的設計學(xué)法訓練；在各個(gè)環(huán)節上指導學(xué)生，并對學(xué)生提出相應的方法要求，引導學(xué)生把自己的學(xué)習作為認識思考的對象，有意識的注意自己的思維過(guò)程、思維方法，形成學(xué)習方法——掌握運用——強化遷移的鏈式結構。教學(xué)環(huán)節的預置、課堂組織方式的確立，都要以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性為前提，不能搞生硬的牽引，教師應靈活的發(fā)揮自己在教學(xué)過(guò)程中的作用。仍以教學(xué)《盲孩子和他的影子》為例，教師與其提出“這篇童話(huà)揭示了怎樣的主題？”之類(lèi)大而空泛的問(wèn)題，不如設計一個(gè)問(wèn)題情境：“同桌結合，一個(gè)扮作影子，一個(gè)扮作盲孩子，根據故事情節，想一想你們會(huì )對對方說(shuō)些什么呢？”面對這樣有親和力的問(wèn)題，學(xué)生定會(huì )愿意思考，也愿意表達出自己直面文本的真實(shí)感受。 
        二、巧設情景  綻放生機
        語(yǔ)文教師不僅是實(shí)施教育意圖的工作者，也是經(jīng)由語(yǔ)文教育去實(shí)現其人生價(jià)值的積極的富有創(chuàng )造的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐者。語(yǔ)文教學(xué)的主體是一群有血有肉，充滿(mǎn)智慧和活力，富于想像和情感，集生活、學(xué)習、審美為一體的活生生的人。語(yǔ)文的教學(xué)就應是這一個(gè)個(gè)生命個(gè)體所進(jìn)行的具體而又豐富的生命活動(dòng)。        閱讀教學(xué)中“讀”是重頭戲，怎樣讀才能感受到課堂生命的律動(dòng)呢？先來(lái)看看我對現代詩(shī)歌《理想》的朗讀教學(xué)的處理：掃除文字障礙、個(gè)讀展示之后，舉行男女生朗讀接力賽，賽后各用比喻句評析、贊賞對方的朗讀。由于采用了競爭機制，學(xué)生讀得投入，聽(tīng)得用心，感受也深。女生這樣評價(jià)男生的朗讀：似洪鐘撞擊我們的心靈；如滾滾東逝的江水氣勢磅礴；更像交響曲激發(fā)我們向命運抗爭……男生也不甘示弱：女生的朗讀像潺潺的溪水唱著(zhù)動(dòng)聽(tīng)的歌謠；像悅耳的輕音樂(lè )熨燙我們的心田；像輕柔的舞姿將青春綻放……，學(xué)生們興致盎然，不愿下課休息。課堂被創(chuàng )造為師生共同擁有的有聲有色的舞臺，自由游弋的語(yǔ)言海洋。
        生命的課堂是一種“有生命的教學(xué)”。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現者、研究者、探索者！而在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈�！蔽覀冊诮虒W(xué)中談尊重生命，不僅指要尊重學(xué)生的人格，而且要尊重每一個(gè)學(xué)生的創(chuàng )造欲望，因此“有生命的教學(xué)”，要求課堂進(jìn)行的教學(xué)是一種創(chuàng )造性的教學(xué)，而不是為了應試的各種訓練。
        三、機智育人  因勢利導 
        課堂是有生命的、生成的、流動(dòng)的，課堂的進(jìn)程要以文本為基礎，以問(wèn)題為依托，以語(yǔ)言為媒介，以思維的碰撞和心靈的交流來(lái)展開(kāi)，從而達到深化文本感悟的目的。抓住學(xué)生課堂的思維發(fā)展變化情態(tài)，及時(shí)給思維的火花加點(diǎn)油，助其熊熊燃燒起來(lái)。這需要老師有一雙慧眼，能夠及時(shí)發(fā)現火花的閃現，更需要老師有一顆寬容之心，激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)的熱情，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己獨到的見(jiàn)解，創(chuàng )設張揚學(xué)生個(gè)性的空間，這樣，你的課堂生命活力就靈動(dòng)起來(lái)了。
        比如我在上李清照《武陵春》時(shí)。忽然飛進(jìn)來(lái)一只蝴蝶，全體學(xué)生把注意力都集中在蝴蝶上，有的學(xué)生跳起來(lái)，有的學(xué)生尖叫，課堂氣氛一片混亂。在這種情況下，我沒(méi)有慌張，也沒(méi)有著(zhù)急，而是從容地對全體學(xué)生說(shuō)“你們是祖國的花朵，蝴蝶飛進(jìn)教室，說(shuō)明蝴蝶是眷戀你們的，所以詞牌名叫“蝶戀花”，這位老師說(shuō)完同學(xué)們哈哈大笑，一會(huì )兒課堂恢復了平靜。在這時(shí)，我并沒(méi)有到此結束，而是順勢一轉，那么我們今天學(xué)的詞是李清照的《武陵春》，表現了李清照在家事和國事的憂(yōu)愁。課堂氣氛也異�；钴S，課堂效果非常好。課堂中充滿(mǎn)著(zhù)教學(xué)機智，激發(fā)學(xué)生參與的熱情，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，課堂充滿(mǎn)了勃勃的生機。
        于漪老師在談教學(xué)體會(huì )時(shí)說(shuō)：“崇高的使命感和對教材的深刻理解緊密碰撞，在學(xué)生心中彈奏的時(shí)刻，教學(xué)藝術(shù)的明燈就在課堂上高高升起�！焙玫慕虒W(xué)行為應該是對學(xué)生的一種親切款待，只有關(guān)注生命，以生為本，尊重生命，才能重新燃起語(yǔ)文課堂的亮點(diǎn)，教學(xué)才能更加高效。 

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