技術(shù)本科教育：論構建職教體系的有效銜接
論文摘要：現代職教體系是當下我國職業(yè)教育界比較熱門(mén)的議題。但是，實(shí)踐界在探索構建現代職教體系的路徑、方法上還存在一定的困惑。而實(shí)踐中的困惑，需要我們在理論上做出一定的探索和突破。因而，首先對現代職教體系進(jìn)行了解讀：現代職教體系蘊含技術(shù)教育，而且應不僅局限于專(zhuān)科層次。鑒于技術(shù)本科教育所具有的內涵、特征，技術(shù)本科教育可以作為現代職教體系建設的范例、突破口，從而構建現代職教體系的有效銜接。
論文關(guān)鍵詞：技術(shù)本科；現代職教體系；技術(shù)
現代職教體系是當前我國職教理論界較為熱門(mén)的議題，也反應了實(shí)踐領(lǐng)域的真實(shí)訴求�！秶抑虚L(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要（2010—2020 年）》提出，到2020年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的現代職業(yè)教育體系，滿(mǎn)足人民群眾接受職業(yè)教育的需求。教育部副部長(cháng)魯昕也提出， 建設現代職業(yè)教育體系是我國未來(lái)十年職業(yè)教育發(fā)展的重要戰略�？梢�(jiàn)，現代職教體系已成為我國職業(yè)教育發(fā)展的戰略重點(diǎn)內容。
而現代職教體系，不僅要中高職銜接，而且職業(yè)教育要有本科層次，甚至研究生層次。 在中國，本科層次的職業(yè)教育是一個(gè)十分敏感的話(huà)題，往往與“專(zhuān)升本”聯(lián)系起來(lái)。正因為如此，在第一輪三批國家示范性高職院校建設中，教育部要求學(xué)校明確在“十一五”期間不升本，在第二輪三批國家骨干高職院校建設中，也要求學(xué)校在 2020 年前不升本。在 2011 年初，教育部在學(xué)校管理體制調整過(guò)程中，已把高職高專(zhuān)處、繼續教育處劃歸職業(yè)教育和成人教育司，而大量的應用型本科院校則未作調整。由此可見(jiàn)，教育行政管理部門(mén)似乎對本科層次的職業(yè)教育還未作明確思考和安排。而作為一種特點(diǎn)鮮明、相對“年輕”的技術(shù)本科教育，對于現代職教體系意味著(zhù)什么？擠壓？抑或拉動(dòng)？
一、現代職教體系析解
現代職教體系由于在《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃納要》中體現而受到各方重視，“到2020年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的現代職業(yè)教育體系�！边@一提法，站在很高的政治高度，必將對我國職業(yè)教育發(fā)展起到引領(lǐng)作用。但實(shí)際上，現代職教體系并不是一個(gè)新有名詞，早在2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中就把它作為一個(gè)重要任務(wù)�，F代職教體系，由三個(gè)意群詞匯組成：“現代”，非古代、近代，是“時(shí)間”意義�！奥毥獭�，即職業(yè)教育，而非別的教育類(lèi)型，是“屬性”意義�！绑w系”，非單一的類(lèi)型，而是整個(gè)職教系統，是“范疇”意義。
�。ㄒ唬┈F代職教體系蘊含技術(shù)教育
目前，在我國學(xué)術(shù)界和現實(shí)使用中，我們都已習慣使用“職業(yè)教育”這一名稱(chēng)，但實(shí)際上，這個(gè)“職業(yè)教育”是一個(gè)大職教，既包括學(xué)校職業(yè)教育，也包括職后培訓，既包括狹義的職業(yè)教育，也包括技術(shù)教育。狹義的職業(yè)教育是以培養技能型人才為主，技能型人才主要負責設備操作，動(dòng)作技能是其能力結構的主要成分。技術(shù)教育是以培養技術(shù)型人才為主，技術(shù)型人才主要負責設備的安裝、調試、維護、維修以及解決一線(xiàn)生產(chǎn)中的技術(shù)難題，智慧技能是其能力結構的主要成分。這兩種類(lèi)型的人才目前主要由職業(yè)教育培養，因此，現在我們通常所使用的職業(yè)教育，實(shí)際上是包括了技術(shù)教育的。雖然從國際經(jīng)驗和學(xué)理上看，技術(shù)教育與職業(yè)教育差異迥然，但由于約定俗成的稱(chēng)謂運用甚廣，我們可暫且拋離文字之辯。但我們應該明白，當前所提的現代職教體系是涵蓋技術(shù)教育的。
�。ǘ┈F代職教體系應至本科及以上層次
《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要》關(guān)于現代職教體系提到中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展，以構建現代職業(yè)教育體系。它還提出中等和高等職業(yè)教育要“協(xié)調”發(fā)展，而當下的狀況則是發(fā)展不甚協(xié)調：專(zhuān)科層次的職業(yè)教育得到重視，而專(zhuān)科以上層次的職業(yè)教育則未獲發(fā)展空間。而且，僅從職業(yè)教育體系的情況來(lái)看，目前僅有高中層次的中職教育和專(zhuān)科層次的高職教育。而在廣大落后地區，尚未大力發(fā)展初中層次的中等職業(yè)教育，在城市和經(jīng)濟發(fā)達地區，也沒(méi)有對應高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和現代服務(wù)業(yè)的本科層次乃至更高層次的職業(yè)教育，很明顯，這個(gè)職業(yè)教育體系也是不完整的。從目前情況看，很多專(zhuān)科層次的高職教育學(xué)生都希望通過(guò)一定途徑能向更高層次的教育求學(xué)，如果基于職業(yè)和崗位的職業(yè)教育僅到專(zhuān)科層次就不再有上升渠道，那么，高職畢業(yè)生只能去基于學(xué)科知識體系運行的普通本科院校就學(xué)，這既造成了人才培養上的混亂，使高職生難以適應，也是人、財、物的極大浪費。
事實(shí)上，高等職業(yè)教育是一種“跨界”教育類(lèi)型：橫跨職業(yè)教育與高等教育。職業(yè)教育是一種教育類(lèi)型，而不是一種層次；而高等教育則是一種教育層次，而非教育類(lèi)型，它既有專(zhuān)科層次，也有本科層次和研究生層次。因此，高等職業(yè)教育符合高等教育基本特征的前提下，其層次也理應不僅僅局限于專(zhuān)科層次，可以到本科層次和研究生層次。因此，存在本科層次的職業(yè)教育，只是缺乏比較統一的稱(chēng)謂，有的稱(chēng)為“本科高職”，有的稱(chēng)為應用型本科，有的稱(chēng)為“技術(shù)本科”。但不管用何種稱(chēng)謂，職業(yè)教育需要發(fā)展到本科甚至以上層次，這是毋容置疑的，僅僅是時(shí)間的問(wèn)題。
二、技術(shù)本科教育之基本內涵、特征
技術(shù)本科，即本科層次的技術(shù)教育，簡(jiǎn)稱(chēng)之為技術(shù)本科，它既包含了教育類(lèi)型，也包含了教育層次，是以培養具有較強技術(shù)理論基礎、實(shí)踐技能和應用能力并服務(wù)于生產(chǎn)、建設、管理第一線(xiàn)的高層次技術(shù)型人才（亦可稱(chēng)之為“技術(shù)師”或“技術(shù)工程師”）為主要目標。技術(shù)本科教育是和傳統本科教育中的科學(xué)教育與工程教育同“級”但有“類(lèi)”差、與專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育同“類(lèi)”但有“級”差的教育。
技術(shù)本科教育的高等性，這是相對于專(zhuān)科層次的技術(shù)教育而言。在價(jià)值取向上，雖然二者都具有明顯的職業(yè)性、技術(shù)性特點(diǎn)，但作為本科層次的教育形態(tài)，技術(shù)本科教育還要具備一定的學(xué)術(shù)性。只是技術(shù)本科教育強調的學(xué)術(shù)性，在研究方向上不同于傳統本科教育強調的對高深學(xué)問(wèn)的探求，它更注重培養學(xué)生對技術(shù)應用問(wèn)題的研究，從而提高學(xué)生運用技術(shù)理論知識，解決實(shí)際復雜、先進(jìn)的技術(shù)問(wèn)題的能力。
技術(shù)本科教育的技術(shù)性，這是相對于工程教育而言。二者的差異主要在于培養目標的不同，前者培養技術(shù)師，后者培養工程師。在智能結構要求上，工程師需要有較好的理論基礎，但最主要的需具備專(zhuān)深的應用科學(xué)知識。這類(lèi)人才主要由學(xué)科教育（傳統本科教育中的工科專(zhuān)業(yè)）來(lái)培養。這類(lèi)人才最擅長(cháng)的是籌劃能力，它作為設計“做”的“想”的能力，介于理論與做之間，也類(lèi)似于亞里士多德“實(shí)踐哲學(xué)”中的“制定行動(dòng)”。而技術(shù)師則相對集中于技術(shù)領(lǐng)域的知識，主體知識形態(tài)為技術(shù)知識，也要具有一定的應用科學(xué)知識和基礎科學(xué)知識，其知識要求上需要寬泛而不是專(zhuān)深，側重于綜合運用各種知識解決實(shí)際技術(shù)問(wèn)題的能力。
技術(shù)本科教育的應用性，這是相對于學(xué)術(shù)教育而言。學(xué)術(shù)教育的主要價(jià)值取向是學(xué)術(shù)性。它在性質(zhì)上以學(xué)術(shù)性教育為主，其核心是按學(xué)科設專(zhuān)業(yè)，以該學(xué)科的理論體系為框架設置課程、組織教學(xué)，著(zhù)重于培養學(xué)生對世界的認識能力，主要解決“是什么”和“為什么”的問(wèn)題，強調理論知識的系統性和完善性，要求培養的學(xué)生須有“后勁”，對工作有較寬的適應性。而技術(shù)本科教育的主要價(jià)值取向是應用性。它在性質(zhì)上屬于職業(yè)性教育，教育類(lèi)型為技術(shù)教育，它著(zhù)重于培養學(xué)生對世界的改造能力，主要解決“做什么”和“怎么做”的問(wèn)題，不太追求知識體系的完整性，更強調既要有較高的理論水平，又要有一定的理論應用能力和技術(shù)實(shí)踐能力。
三、技術(shù)本科教育之于現代職教體系
技術(shù)本科教育對于現代職教體系的意義何在？技術(shù)本科教育在現代職教體系建設中該如何作為？
�。ㄒ唬┘夹g(shù)本科教育可作為現代職教體系建設的突破口
目前，現代職教體系的建設還存在一個(gè)突破口或者“刺激點(diǎn)”。中高職銜接的問(wèn)題在學(xué)術(shù)界多年前已有較多涉及，而在實(shí)踐中，中高職之間的銜接也早已有之，譬如“三校生高考”，雖然參加此項考試的學(xué)生比例不高，錄取數量也比較有限，且招生、考試過(guò)程中存在較大問(wèn)題，但有勝于無(wú)。由此可見(jiàn)，中高職銜接不是新鮮事物。故而，中高職銜接不適宜作為現代職教體系建設的突破口。
由于國家層面的重視和強調，當下的現代職教體系建設聲音響，認可度高，但苦于缺乏一個(gè)比較“熱門(mén)”的刺激點(diǎn)和突破口。在這種情況下，可重點(diǎn)探索技術(shù)本科教育的學(xué)制創(chuàng )新，既可與高職教育學(xué)制自然銜接，也可搭建一站式立交橋，連通職業(yè)學(xué)校。此突破口一開(kāi)，將會(huì )打通現代職教體系的一條重要上升通道。技術(shù)本科教育也會(huì )成為現代職教體系的亮點(diǎn)，有助于改變人們對職業(yè)教育的歧視偏見(jiàn)，給予職校生以升學(xué)空間和希望，成為職業(yè)教育規模發(fā)展和質(zhì)量提升的新的增長(cháng)點(diǎn)。
�。ǘ┘夹g(shù)本科教育可成為本科層次職業(yè)教育發(fā)展的范例
美國、德國、日本都是舉世公認的教育發(fā)達國家，三個(gè)國家雖然國情和體制不同，但其舉辦本科層次高等職業(yè)教育的經(jīng)驗和路徑則有許多共同之處，其中，三國都舉辦了本科層次的職業(yè)教育。發(fā)達國家本科層次的職業(yè)教育已走過(guò)了數十年，經(jīng)過(guò)數十年的發(fā)展，發(fā)達國家本科層次的職業(yè)教育不僅造就了一大批高層次的技術(shù)應用型人才，也極大地提升了高等職業(yè)教育在高等教育系統中的競爭力和地位，實(shí)現了既滿(mǎn)足社會(huì )人才需要，又推動(dòng)職業(yè)教育自身發(fā)展的雙贏(yíng)。從美國、德國、日本等國的目前情況看，本科層次職業(yè)教育的辦學(xué)形式大體有三類(lèi)：獨立型，即本科層次高職由獨立建制的高職大學(xué)承擔，比如德國的應用技術(shù)大學(xué)（FH）、日本科學(xué)技術(shù)大學(xué)；混合型，即本科層次高職由專(zhuān)科高職院校及其他院校承擔，如美國社區學(xué)院辦的職業(yè)教育、日本專(zhuān)門(mén)學(xué)校的專(zhuān)攻科以及美國普通大學(xué)的本科職業(yè)教育；合作型，即專(zhuān)科層次高職與其他類(lèi)型院校合作培養本科高職，如美國社區學(xué)院與大學(xué)合辦的本科高職[4]。
目前我國的職業(yè)教育體系是“斷頭”的，即止于專(zhuān)科層次，實(shí)際上這是不完整的。而從經(jīng)濟發(fā)展方式和產(chǎn)業(yè)結構調整對應用型人才的需求、增強職教吸引力以及國際經(jīng)驗等方面而言，都需發(fā)展本科層次的職業(yè)教育。本科層次的職業(yè)教育需要有較明確的發(fā)展定位和取向。我們認為，本科層次的職業(yè)教育發(fā)展的模版是技術(shù)本科。首先，從目前高職院校的人才培養看，主要是培養技術(shù)型人才，因而，高職教育主要實(shí)施的是技術(shù)教育。而目前的技術(shù)本科院校大多有職業(yè)教育的辦學(xué)經(jīng)驗，故此，技術(shù)本科與職業(yè)教育有著(zhù)一定的歷史沿承，二者銜接也就會(huì )相對較為順暢。
在發(fā)展路徑上，本科層次的職業(yè)院�？蓞⒄占夹g(shù)本科院校的人才培養和辦學(xué)模式，也可由技術(shù)本科院校對口招生高職院校的學(xué)生，成為高職院校學(xué)生向上求學(xué)的定點(diǎn)單位，使之就讀于本科院校成為常態(tài)。因此，技術(shù)本科教育就會(huì )成為本科層次職業(yè)教育的范例，技術(shù)本科教育對現代職教體系也將起到引領(lǐng)作用。
�。ㄈ⿲⒓夹g(shù)本科教育作為銜接職業(yè)教育與普通教育的橋梁
普職溝通的實(shí)現路徑一直都困擾著(zhù)我國教育界，實(shí)際上，該問(wèn)題的糾結點(diǎn)在于沒(méi)有理順普職溝通的邏輯起點(diǎn)：以往對于普職溝通的思維是“基于層次的類(lèi)型觀(guān)”，即把職業(yè)教育局限于某一特定層次。而要真正實(shí)現普職溝通的突破，應持“基于類(lèi)型的層次觀(guān)”�！盎陬�(lèi)型的層次觀(guān)”即是認識到職業(yè)教育是一種相對獨立的教育類(lèi)型，類(lèi)型是前提，層次是后生，職業(yè)教育的類(lèi)型不應成為其層次的決定性因素。故而，我們在談及教育層次與類(lèi)型之間關(guān)系時(shí)，應遵循在類(lèi)型下談層次的原則，依據職業(yè)教育自身的類(lèi)型特征來(lái)構建其自身的層次。而“基于層次的類(lèi)型觀(guān)”則是將職業(yè)教育定位于某種傳統“強勢”教育的特定層次，并將這類(lèi)教育的通用標準比照職業(yè)教育。如此一來(lái)，職業(yè)教育則勢必處于“弱勢教育”之列，其自身的類(lèi)型特征亦無(wú)法得到體現。在這種情況下，普職溝通至多只是紙上談兵而已。而將“基于類(lèi)型的層次觀(guān)”代替“基于層次的類(lèi)型觀(guān)”，以適合職業(yè)教育自身特點(diǎn)的標準實(shí)施評價(jià)則可以賦予職業(yè)教育以充分的發(fā)展空間。將技術(shù)本科教育作為溝通普職溝通的橋梁，則解決了職業(yè)教育類(lèi)型與層次的矛盾。
現代職教的基本框架，包括不同層次類(lèi)別職業(yè)教育的基本結構、布局，不同層次職業(yè)教育相互之間以及與普通教育、繼續教育之間的銜接關(guān)系。前面提到技術(shù)本科教育可作為職業(yè)教育的范例和自然延伸，與此同時(shí)，現代職教體系所倡導的普職溝通（立交橋）也可籍由技術(shù)本科教育來(lái)實(shí)現。因為，技術(shù)本科院校不僅開(kāi)展應用型高等教育和技術(shù)研究，而且還存在一定程度的普通高等教育，甚至在某些領(lǐng)域可以發(fā)展學(xué)術(shù)型高等教育。因而，對于有志于且有學(xué)術(shù)研究和探究高深學(xué)問(wèn)潛力的職教學(xué)生而言，可以通過(guò)技術(shù)本科教育這個(gè)跳板，因為職校生直接“跨欄”進(jìn)入普通高等教育是存在較大難度的。他們可以從接受較低學(xué)歷層次的職業(yè)教育升級為接受本科層次的技術(shù)教育，再由技術(shù)本科教育升級為技術(shù)研究型高等教育甚或學(xué)術(shù)型高等教育。這是職教生向普通高等教育的“轉向”，那么，與其相反方向，普通高校的學(xué)生也可以通過(guò)技術(shù)本科教育，傾向于發(fā)展技術(shù)應用能力，提升自身的職業(yè)能力，接受職業(yè)定向型教育。
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