教師的文化養成
論文摘要：文化養成是教師教育的重要目標。但目前在師資培訓中，我們更多關(guān)注教師的學(xué)科知識與教學(xué)技能，較忽視了教師的文化素養，導致了教師文化意識的淡薄，文化素養的降低。為此，我們必須注重教師的文化養成。文化養成意味著(zhù)教師的成長(cháng)是文化素養得以全面涵養的過(guò)程。教師的文化養成包括文化意識的形成，即形成文化自覺(jué)力；文化品性的全面生成，即從實(shí)踐出發(fā)歷練文化素養；文化比較力，即從時(shí)空之維出發(fā)建構文化比較的視野。
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論文關(guān)鍵詞：教師；文化意識；文化養成
一、文化養成：教師教育的時(shí)代命題
教師教育是國際教育改革的前沿課題。當前，許多學(xué)者從不同的理論視角出發(fā)，如以批判教育學(xué)、女性主義教育學(xué)、現象學(xué)教育學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)等為基點(diǎn)，較為深入地論證教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。這些研究豐富了人們對新時(shí)期教師發(fā)展的認識。與此同時(shí)，我們也發(fā)現目前研究的不足，特別是缺乏文化的視野。很多學(xué)者對教師做了各種隱喻，從中尋找教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內涵，但無(wú)論是弗萊雷(Freire)的“對話(huà)”的教師，格里涅(Greene)的“陌生”的教師，古德森(Goodson)的“歷史”的教師，霍克斯(hooks)的“非理性”的教師，還是古梅特(Gru- met)的“自然”的教師，都未能充分關(guān)注文化在教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中的作用。對此，文化人類(lèi)學(xué)研究有過(guò)精辟的論斷。文化人類(lèi)學(xué)認為，教師的特質(zhì)在于他首先是一種“文化”的存在，承負著(zhù)與“文化”息息相關(guān)的教育使命。只有在“文化”的基礎上才能言及教師的其他諸種人性假設。
由于文化與教師的日常生活、專(zhuān)業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，因此，從文化視角出發(fā)探討教師成長(cháng)有其獨特價(jià)值。澤克納(Zechiner)曾總結教師教育的4種主要思考視角：行為主義的教師教育、人本主義的教師教育、工具理性的教師教育、文化取向的教師教育¨。他指出，前三種視角均與文化較少關(guān)涉。
由于缺乏文化的關(guān)照，在師資培訓時(shí)，我們往往用教師“培訓”(或“訓練”)代替“教育”。“訓練”和“教育”這兩個(gè)詞有重要的區別。“訓練”主要與培養相關(guān)技能、教學(xué)過(guò)程和思維方式有關(guān)，和受訓人的觀(guān)念及理解力沒(méi)有太多聯(lián)系；相反，“教育”旨在引出個(gè)體的思想觀(guān)念和對觀(guān)點(diǎn)的不同看法，它體現為教師的諸種理論觀(guān)點(diǎn)，與文化密切相關(guān)(Elliott，2002)。
以當前的師資培訓而言，仍然存在重技能輕文化的現象。教師教育不僅僅是把知識和技能填鴨式地灌輸給未來(lái)的教師，而且要引起他們個(gè)性品質(zhì)、價(jià)值觀(guān)、信仰、思維方式和行為的改變；教師教育不僅僅是幫助未來(lái)的教師擁有教學(xué)技能和步驟，而且要能在其學(xué)習的過(guò)程中進(jìn)行引導幫助和鼓勵，因為這個(gè)學(xué)習過(guò)程有其不確定性和挑戰性；教師教育不僅需要教師的個(gè)人努力，形成良好的教育方式，而且更需要他們樹(shù)立在個(gè)性品質(zhì)、價(jià)值觀(guān)、信仰上的榜樣。所以，我們要擺脫對師資培訓的狹隘、模仿、機械的概念，形成一個(gè)更廣闊、更全面的觀(guān)點(diǎn)。
這個(gè)更寬泛的概念告訴我們師資培養的核心不應該定義為培訓教師獲得教學(xué)技能和學(xué)科知識，雖然兩者對教師成長(cháng)也是非常重要的。教師培養的目標應該旨在引起職前教師的態(tài)度、價(jià)值觀(guān)、信仰改變的教育。進(jìn)一步講，教師培養是要把教師的主動(dòng)性與高尚的信仰、價(jià)值觀(guān)結合，與專(zhuān)業(yè)知識相結合，與提高教學(xué)效果的技能技巧相結合，這就離不開(kāi)教師文化素養的形成。
文化養成意味著(zhù)教師成長(cháng)是其文化素養得以涵養的過(guò)程，它不僅能幫助教師沉淀文化底蘊、歷練人文品性，而且可以改變教師的信念、人格、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，其意義重大。從構成上來(lái)說(shuō)，教師的文化養成主要指文化意識的形成，即形成文化自覺(jué)力；文化品性的全面生成，即從實(shí)踐出發(fā)形成文化素養；文化比較力，即從時(shí)空之維出發(fā)形成文化比較的視野。只有當教師具備這三方面的能力，他才可以稱(chēng)得上是一名文化養成的教育者，具有文化意識與能力的教學(xué)工作者。
二、文化自覺(jué)：教師文化養成的意識之維
近些年來(lái)，教師的文化意識有所薄弱。有的教師不能區分哪些是中國文化，何種是他國文化，在教育中混為一談；有的教師過(guò)于推崇西方文化，厚此薄彼，認為自己的傳統文化一無(wú)是處；還有的教師甚至認為教育學(xué)無(wú)非就是傳授各門(mén)學(xué)科知識，不涉及什么文化。尤令人擔憂(yōu)的是，由于對文化缺乏足夠的重視，教師的文化底蘊日漸缺失，文化意識日趨淡薄。教師角色更多像是“教書(shū)匠”，缺乏“文化人”的意識，“文化教育者”的自豪感。因此，強調教師的文化自覺(jué)，提升教師的文化意識，此其時(shí)也�！墩撜Z(yǔ)》中的“忘腳，屣之適也”，說(shuō)的就是這層意思。當空氣充足時(shí)，如果有人提倡呼吸空氣，那么他很可能被人看作瘋子。因為，當空氣充足時(shí)，大家有空氣呼吸，根本不成其為問(wèn)題。但是，有許多大家認為根本不成其為問(wèn)題的事，一旦成為問(wèn)題的時(shí)候，便變成非常嚴重的問(wèn)題。例如，一旦道德原則失卻了相對的作用，人際行為脫軌時(shí)，我們才知道提倡道德不是一件沒(méi)有重大意義的事。麥金太爾曾用“德性之后”比喻道德形成與發(fā)展，即從“德性”(Virtue)到“德性之后”(AfterVirtue)。在“德性”階段有一個(gè)共同的道德理念與標準，而在“德性之后”階段，產(chǎn)生了諸種道德觀(guān)，一個(gè)不再有統一的德性觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的時(shí)代來(lái)臨。文化同樣也如此�，F在，正是需要我們關(guān)注并幫助教師形成文化意識的時(shí)候，重建教師的文化自覺(jué)，此其時(shí)也。
歷史上，我國教師的文化自覺(jué)意識曾非常強，“天將以夫子為木鐸”“吾非斯人之徒與而誰(shuí)與?”“文王既歿，文不在茲乎?”這些話(huà)均表示教師對時(shí)代文化的擔當。中國文化歷來(lái)是以德為先。孟子說(shuō)：“先立乎其大者，則其小者弗能奪也。”但遺憾的是，我們論及教師發(fā)展時(shí)，卻往往是從“小者”人手，即只注重教師的學(xué)科知識、教學(xué)技能、教育機智等等。雖然，這些方面確實(shí)是教師的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，但我們還忽視了教師專(zhuān)業(yè)素養中的“大者”，即教師的文化倫理、關(guān)懷精神、人文底蘊，“從古立教，未聞以‘知’為體者”。只有養成了這個(gè)“大者”，教師才能真正在文化意識的統領(lǐng)下自由地駕馭各門(mén)學(xué)科知識與教學(xué)能力。如果教師只是精熟于各種知識技能，缺少傳統文化的底蘊，缺乏國際文化比較的意識，那么他最多也只是一名“教書(shū)匠”，而不可能成為“得天下英才而教之”的“人師”。
因此，作為一名傳道授業(yè)的教育者，教師理應學(xué)習傳統文化，否則無(wú)以知曉何者該揚，何者該棄。中國的文化里含有泛道德主義的傾向，使教學(xué)不局限于學(xué)生認知能力的促進(jìn)、學(xué)科知識能力的增強，更關(guān)注學(xué)生人格的陶冶與成長(cháng)。雖然傳統文化里有不少糟粕與謬誤，但也有很多精髓，值得我們珍視。晚清文悌曾指出，“中國此日講求西法，非欲將中國一切典章文物廢棄摧燒，全變西法，使中國之人默化潛移盡為西洋之人，然后為強也。故其事必須修明孔、孟、程、朱四書(shū)五經(jīng)、小學(xué)、性理諸書(shū)，植為根底，使人熟知孝弟、忠信、禮義、廉恥、綱常、倫紀、名孝、氣節以明體。”同樣，《易經(jīng)》中也指出：“窮則變，變則通，通則久。用其新，去其陳，病乃不存”。
當前，面臨著(zhù)文化傳統斷裂的嚴峻問(wèn)題，“我們對傳統文化的態(tài)度不是取其精華，去其糟粕的，而是幾乎持一種全盤(pán)否定的態(tài)度。這種斷裂帶來(lái)的就是文化的斷裂，對自己的文化缺乏清醒的文化自覺(jué)和恰當的定位。”所以，我們尤其要重視文化意識，它是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之本。
三、文化生成：教師文化養成的實(shí)踐之維
教師不僅要有文化意識，而且要在教育實(shí)踐中不斷生成文化素養。教師要生成哪些文化素養呢?我們認為主要是德性文化。德性文化是中國傳統文化的重要體現。對教師而言，首先重要的不是知識，而是德性文化。不具備德性文化，不配作教師，即使教師的學(xué)科知識再豐富，教育智慧再深厚，教育科研能力再強，還是不能成為“人師”。文化時(shí)時(shí)、處處體現在教師的教育教學(xué)中，日常生活中，與學(xué)生的溝通互動(dòng)中，與家長(cháng)的交流研討中，它表現為教師的具體言行。“文化?它是隨便一個(gè)人迎面走來(lái)，他的舉手投足，他的一顰一笑，他的整體氣質(zhì)。他走過(guò)一棵樹(shù)，樹(shù)枝低垂，他是隨手把枝折斷丟棄，還是彎身而過(guò)?一只流浪狗走近他，他是憐憫地避開(kāi)，還是一腳踢過(guò)去?電梯門(mén)打開(kāi)，他是謙抑地讓人，還是霸道地推人?”f9]細微之處，均體現了文化。
因此，教師教育的最主要目標不是學(xué)科知識，而是學(xué)“如何做教師”，即如何形成道德品性，它需要教師的倫理實(shí)踐，在教育活動(dòng)中不斷歷練自己的修為。正如《大學(xué)》的“學(xué)”決非西方所謂外向靜觀(guān)的純粹理論認識活動(dòng)，而是實(shí)踐理性活動(dòng)。其目的并非要把握客觀(guān)事物的本質(zhì)，而是自身道德品性的修養。其目的不僅是“知”，更是“行”，即了解與掌握既定的社會(huì )道德規范和倫理準則。
“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。”學(xué)既是知，也是行，并歸根結底是行。師資培訓從本質(zhì)上不是幫助未來(lái)教師尋求客觀(guān)知識的教育理論活動(dòng)，而是良好道德品性的成長(cháng)。“圣人之所謂生知者，專(zhuān)指義理而不以禮樂(lè )名物之類(lèi)。則是學(xué)而知之者亦惟當學(xué)知此義理而已。困而知之者亦惟當困知此義理而已。”這種明德達道，修身至善為根本目的的“知”與“學(xué)”的概念標志著(zhù)中國傳統文化的根本特點(diǎn)。
那么，教師如何才能形成德性文化，生成文化能力呢?首先，師資培訓要重視教師的文化素養，幫助教師回到傳統文化之中。返回傳統文化不是說(shuō)要全盤(pán)照搬，而是有所取舍。“孔子之教人，道問(wèn)學(xué)與尊德性并重�！吨杏埂分匀眨�‘誠則明矣，明則誠矣’。誠者主德，明者主知。亦言乎德知之交相為用也。因此，本院之根本宗旨，日德智交修，誠明并進(jìn)。”這一點(diǎn)上我們可以學(xué)習日本，“請看看日本的現代化過(guò)程：日本采取憲政政體、工業(yè)化、發(fā)展科學(xué)一一所有這些神奇的歷程正都是在儒家的基礎上完成的。我們知道，日本維新派人士很少不是陽(yáng)明的信徒，當他們接觸到科學(xué)時(shí)，便說(shuō)儒家所關(guān)心的是道德價(jià)值，與科學(xué)并不沖突�？墒�，中國卻不同，兩者互相對敵，只有犧牲其中一個(gè)，才能保有其中之另一。”
其次，教師教育課程必須要增加文化含量，特別是突出教師道德品質(zhì)的形成。“我們核心的需要是始終維持自同(self'sameness)，是保持內部鞏固(innersolidarity)，是靜悄悄地作自我綜合(ego—synthesis)。我們處身在這樣一個(gè)光怪陸離的時(shí)代，要像屹立海岸的奇崖，任它風(fēng)吹雨打，魚(yú)蝦相戲，狂浪拍擊，我則屹立不移。”可見(jiàn)，對于傳統文化保持一個(gè)合理的保守的態(tài)度，反而可以構成求新的動(dòng)力。“批評舊的價(jià)值和道德倫范是可以的，但是，批評這些東西，并不然等于一概不要，一概不要則歸于無(wú)何有，完全無(wú)何有則生命飄蕩，而啟導性的批評可能導致價(jià)值世界的進(jìn)新。”“我們想不出任何實(shí)際的方法能將傳統一掃而空，讓我們真從文化沙漠上建立起新的綠洲。為維護傳統等而維護傳統固然沒(méi)有意義，為反對傳統而反對傳統也沒(méi)有意義。
四、文化比較：教師文化養成的時(shí)空之維
教師不僅要有文化自覺(jué)的意識，文化生成的實(shí)踐活動(dòng)，還要有廣闊的文化比較視野，形成文化比較的素養。能從中國優(yōu)秀的人文傳統出發(fā)，具備德性文化，這是一個(gè)重要方面，同時(shí)，教師還要形成廣闊的文化視野，即比較文化的視角。
一名文化養成了的教師既不會(huì )局限于自己所處的文化視域，也不會(huì )盲目跟從國外的文化主張；既不會(huì )隨意否定與批評自身的文化傳統，也不會(huì )關(guān)閉向國外先進(jìn)文化學(xué)習的機會(huì )；既不會(huì )在教學(xué)過(guò)程中照搬國外的文化或教育范式，也不會(huì )不加批判地向學(xué)生盲目地灌輸本國的傳統文化。相反，這樣的教師是有文化批判意識、文化反思意識、文化重建意識的教育者，他形成了文化養成的“時(shí)空”之維。“時(shí)”指的是縱向的歷史，中國文化有其五千年的人文傳統，它有精華與合理之處，至今仍能為新時(shí)期的國家建設所用，也有腐朽與糟粕的，需要我們有所揚棄。“空”則是指地域，即國外的各種文化范型，國外的文化有適宜于我國的，可資借鑒與發(fā)揚之處。“時(shí)至今日，文化的‘閉關(guān)主義’已經(jīng)行不通了。如果我們像過(guò)去那些人士一樣，關(guān)起門(mén)來(lái)談中國文化以自慰，而不問(wèn)世界文化，也不向世界文化整合，那么不僅談不通，而且也不會(huì )有前途的。”
當前，我國教師教育改革中的問(wèn)題與矛盾不僅表現在師資培訓的課程不能滿(mǎn)足新時(shí)期教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，而且體現為對世界先進(jìn)教師教育的理念與模式借鑒不足。梁?jiǎn)⒊赋觯?ldquo;我中國學(xué)術(shù)界之光明，人物之偉大，莫盛于戰國；蓋思想自由之明效也……皆由思想束縛于一點(diǎn)，不能自開(kāi)生面；如群猿得一果，挑擲以相攫；如群嫗得一錢(qián)，詬罵以相奪，其狀何可憐哉!夫天地大矣，學(xué)界廣矣，誰(shuí)亦能限公等之所至?”在教師教育領(lǐng)域也存在這樣的現象。近年各國紛紛進(jìn)行教師教育的政策、課程模式、評價(jià)體系、實(shí)習方案等的探索與改革，并獲得了許多有益的經(jīng)驗，如美國教師職業(yè)準人制度改革，津巴布韋一體化教師教育課程(ZINTEC)模式改革，挪威以教師文化生成為中心的教師教育改革，墨西哥面向農村的師資培訓課程改革(PARE)，澳大利亞以質(zhì)量為本的教師教育政策改革，韓國師資培訓評價(jià)體系的改革，巴基斯坦教師教育者培訓課程改革等。世界各國的教師教育改革經(jīng)驗對我國師資培訓的改革無(wú)疑是必要而有幫助的。如果我們不能形成文化比較的視野，不去體味這些國際上的前沿新進(jìn)展，我們就失去了良好的學(xué)習與借鑒機會(huì )。
為此，教師要形成文化比較的意識與能力，必須放眼世界，立足中國的傳統文化背景。一方面，教師要繼承與學(xué)習傳統文化的精髓，“返本”以“創(chuàng )新”；另一方面，則要虛心向國外先進(jìn)的教師教育改革學(xué)習，有所借鑒，有所批評，有所嘗試，有所反思。
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