談教育倫理學(xué)研究的歷史回顧與展望
論文關(guān)鍵詞:教育倫理學(xué) 歷史回顧 展望
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論文摘要:英、美、日本、前蘇聯(lián)教育倫理學(xué)經(jīng)歷了作為道德教育、教師職業(yè)道德和教育的倫理基礎研究三個(gè)時(shí)期。中國教育倫理學(xué)研究受外來(lái)影響比較大，也明顯地體現為相應的三個(gè)研究階段。當今，作為道德教育研究的早期教育倫理學(xué)已被德育原理所取代，作為教師職業(yè)道德研究的傳統教育倫理學(xué)已被教師倫理學(xué)所取代，教育倫理學(xué)正在發(fā)生新的重大變化，即以教育的自身倫理基礎為研究對象。這一重大轉變必將對教育倫理學(xué)及相關(guān)學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。
如果教育倫理可以作為一種道德來(lái)理解，那么，教育倫理的產(chǎn)生可以追溯到非常久遠的古老年代。近代工商業(yè)肇始，特別是20世紀以來(lái)，科技、教育作為經(jīng)濟發(fā)展、社會(huì )進(jìn)步的內在張力不斷強化，世界各國尤其是經(jīng)濟發(fā)達國家，競相加大教育投入。正是教育的不斷發(fā)展，導致了教育內部各要素之間、教育與其他社會(huì )現象之間的矛盾與沖突，引發(fā)了人們對教育倫理的潔問(wèn)�，F代教育倫理學(xué)正是在教育事業(yè)發(fā)展、教育理念轉型的現當代社會(huì )歷史背景下產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。
把教育倫理學(xué)提升到學(xué)科的高度開(kāi)展系統的研究，這一探索源起于英、美，進(jìn)而影響到前蘇聯(lián)、日本等經(jīng)濟、教育發(fā)達國家。
第一個(gè)時(shí)期，是教育倫理學(xué)作為道德教育研究的時(shí)期。
B·諾曼妮和G·科蒙爾揭開(kāi)了20世紀教育倫理學(xué)研究的序幕，這一時(shí)期，教育倫理學(xué)的基本特征是將教育倫理研究視同為道德教育研究。B.諾曼妮和G·科蒙爾合著(zhù)出版的《教育倫理學(xué)》，依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導等問(wèn)題。從其體系和內容上看，研究視點(diǎn)主要集中在健全人格的培育和發(fā)展上。嚴格地說(shuō)，B·諾曼妮和G·科蒙爾的著(zhù)述還不是真正意義上的教育倫理學(xué)研究，而是一部關(guān)于道德教育或者說(shuō)道德心理教育的論著(zhù)。
第二個(gè)時(shí)期，是教育倫理學(xué)作為教師職業(yè)道德研究的時(shí)期。這一研究，在英、美、日本、前蘇聯(lián)都發(fā)展得相當充分。特別是在美國，經(jīng)歷了一個(gè)從實(shí)踐到認識、從分析到歸納、從理論到規則的完整的發(fā)展和演進(jìn)過(guò)程。
20世紀20—40年代，卡他斯和韋帕斯在猶他州進(jìn)行“一名優(yōu)秀教師應具備的品質(zhì)”的課題研究，以期為改進(jìn)師資訓練提供課程依據。他們采用了嚴密的實(shí)證研究方法，通過(guò)調查學(xué)生，訪(fǎng)問(wèn)教師、家長(cháng)、教育行政人.員、教育學(xué)教授、教師團體負責人等，通過(guò)征集有豐富經(jīng)驗的教師的意見(jiàn)，通過(guò)對成功教師與失敗教師開(kāi)展品德對比，通過(guò)分析教師職業(yè)品質(zhì)與教師成功之間的相關(guān)度，概括出優(yōu)秀教師現有的或應有的職業(yè)品質(zhì)和行為特征。1948年，全美教育委員會(huì )所屬的師范教育委員會(huì )，在組織專(zhuān)家、教師、學(xué)者以及有關(guān)研究機構進(jìn)一步系統研究的基礎上，向全美教師發(fā)表了題為《我們時(shí)代的教師》的報告，對教師應當具備的職業(yè)道德品質(zhì)提出了13項要求和指導。此后，隨著(zhù)中等和高等教育的迅速發(fā)展，美國教育界開(kāi)始對教師職業(yè)內部的不同專(zhuān)業(yè)的教師職業(yè)道德進(jìn)行了分門(mén)別類(lèi)的研究，形成了教師職業(yè)內部不同專(zhuān)業(yè)的職業(yè)道德準則，如美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì )的《職業(yè)倫理聲明》美國心理學(xué)會(huì )的《心理學(xué)家倫理標準》以及人事指導協(xié)會(huì )的《倫理標準》等。另一方面，美國教育界的理論工作者把教育倫理問(wèn)題的研究與教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育行為科學(xué)等研究結合起來(lái)，以期為培養教師的職業(yè)道德品質(zhì)提供廣泛、深入的理論論證。例如，科宙爾出版了《當一名教師》，特雷佛斯和狄龍撰寫(xiě)了《一個(gè)教師的誕生》，索里和特爾福撰寫(xiě)了《教育心理學(xué)》等。這些專(zhuān)著(zhù)、教材研究了教師的個(gè)性品格、教師的行為品質(zhì)、師生關(guān)系性質(zhì)以及教師職業(yè)道德修養在教育教學(xué)中的作用。
明治維新以后，在日本，有許多士族出身的人也開(kāi)始從事教育職業(yè)，日本對于教育倫理學(xué)的研究也正是從培育“士族教師形象”開(kāi)始的。1887年，文部省頒布《師范學(xué)校令》，規定:“應注意使學(xué)生具備馴良、信愛(ài)、威儀之氣質(zhì)”�！皣酪月杉�，高潔至誠謹嚴，舉止沉毅，一言一行亦不茍”。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想教師”。二戰以后，日本教育界開(kāi)始反思軍國主義教育制度的嚴重危害，提出要培養新一代的民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過(guò)了《倫理綱領(lǐng)》，以此作為教師職業(yè)道德建設的指南。20世紀60年代以后，日本對教育倫理的研究日趨增多，出版了一系列關(guān)于教師職業(yè)倫理和教師職業(yè)道德修養的專(zhuān)著(zhù)、教材。如原玉川大學(xué)總長(cháng)小原國芳撰寫(xiě)的《師道》，原廣島大學(xué)校長(cháng)皇至道撰寫(xiě)的《人類(lèi)教師與國民教師》，廣島大學(xué)教授新崛通撰寫(xiě)的《現代教育講座》。這些專(zhuān)著(zhù)、教材探研師道的本質(zhì)、內容和發(fā)展條件，強調教師以身作則的精神，推介了英美教育倫理學(xué)研究的新成果。
20世紀60年代，前蘇聯(lián)在《教師報》上開(kāi)展了一場(chǎng)關(guān)于教育倫理的大討論，經(jīng)過(guò)這場(chǎng)討論，教育倫理學(xué)取得了相對獨立的學(xué)科地位。1977年，·皮薩列思科和皮薩列恩科出版了《教育倫理學(xué)》一書(shū)，緊隨其后，B·H"契爾那葛卓娃和H·H"契爾那葛卓夫又出版了《教師道德》。前蘇聯(lián)黨和政府對教師職業(yè)道德的研究極為重視，加里寧、克魯普斯卡婭、馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等一大批杰出的教育家，在教師職業(yè)道德的理論和實(shí)踐建設中都做出了突出貢獻。值得一提的是，前蘇聯(lián)在教育倫理學(xué)研究中，創(chuàng )制了“教育分寸”這一道德范疇�！た萍靖駹柡汀で∧妨袪栐谄渌�(zhù)的《教育倫理學(xué)》中，對“教育分寸”給予了教師職業(yè)道德的準確定位，該書(shū)認為:“‘教育分寸’的重要任務(wù)是促使在孩子身上樹(shù)立一個(gè)正面的心理背景，這個(gè)心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變?yōu)樾袨榈膬刃膭?dòng)因也是必要的。有分寸地對待學(xué)生，這意味著(zhù)解決在教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的矛盾同時(shí)不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個(gè)別的事情，這是行為風(fēng)格。它必須使學(xué)生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場(chǎng)，并成為學(xué)生公民覺(jué)悟的學(xué)校�！�
第三個(gè)時(shí)期，是研究教育的倫理基礎的時(shí)期。
從20世紀70年代開(kāi)始，英美教育倫理學(xué)研究開(kāi)始突破教師職業(yè)道德框架，出現新的視點(diǎn)。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著(zhù)的《高等教育中的倫理問(wèn)題》，提出教育倫理學(xué)應研究教育內在的倫理和道德。該書(shū)分析了高等學(xué)校內部的矛盾沖突、倫理關(guān)系，提出了“公正原則”、“最大限度地實(shí)現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學(xué)校與社會(huì )的關(guān)系、教師職業(yè)與共同職業(yè)的關(guān)系、教育中控制與維護的關(guān)系以及教學(xué)中的倫理問(wèn)題、科研中的倫理問(wèn)題、師資評價(jià)和教師聘用中的倫理問(wèn)題。在英國，著(zhù)名教育哲學(xué)教授波特斯出版《現代教育倫理學(xué)》，重點(diǎn)研究教育的社會(huì )倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會(huì )道德在教育過(guò)程中的體現。里斯布朗也力求從尋找正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，“為獨立的道德判斷提供一個(gè)倫理學(xué)基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會(huì )上的不平等)提供一個(gè)理性的基礎”。這些研究，開(kāi)闊了教育倫理學(xué)的研究視野，形成了教育倫理學(xué)研究中的一個(gè)新的流派。
在我國，教育倫理學(xué)研究初起于20世紀30年代，興盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版了《教育倫理學(xué)》，認為，教育倫理學(xué)是關(guān)于道德教育的科學(xué)。教育倫理學(xué)與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著(zhù)重之點(diǎn)，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何養成，’;二者之區別，僅在于“教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問(wèn)題，而道德教育所包涵的則大部分為實(shí)際的問(wèn)題”。該著(zhù)明顯地受到了B·諾曼妮和G·科蒙爾合著(zhù)出版的《教育倫理學(xué)》的影響，是一部旨在探索道德教育原理，創(chuàng )制道德教育哲學(xué)的初探性專(zhuān)著(zhù)。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協(xié)作編寫(xiě)的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《王本》)，該書(shū)是新中國建立以后出版的第一部《教育倫理學(xué)》。在教育倫理學(xué)研究對象間題上，《王本》認為:“教育倫理學(xué)是研究教師道德的學(xué)問(wèn)”。具體地說(shuō)，就是緊密結合教師職業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐，研究教師勞動(dòng)中特有的道德意識、道德關(guān)系和道德實(shí)踐。該著(zhù)作以教師勞動(dòng)為序，以教育倫理思想歷史發(fā)展為鋪墊，著(zhù)重研究了教師道德的社會(huì )本質(zhì)，社會(huì )主義教師道德的基本特征和職能，社會(huì )主義教師道德原則，教師與學(xué)生關(guān)系中的道德，教師與教學(xué)勞動(dòng)關(guān)系中的道德，教師集體中的道德，教師與學(xué)校領(lǐng)導、家長(cháng)、教學(xué)輔助人員、異性學(xué)生等其他關(guān)系中的道德，教師道德范疇，教師行為選擇和道德評價(jià)以及教師道德十勝的自我完善等問(wèn)題。這是一部以“教師職業(yè)道德”為研究對象的體系完整的教科書(shū)，因此一面世，就受到了社會(huì )各界人士特別是廣大教育工作者的重視，全國倫理學(xué)會(huì )會(huì )長(cháng)羅國杰欣然為該書(shū)提筆作序。1989年4月17日，香港《大公報》刊登長(cháng)篇書(shū)評，稱(chēng)該書(shū)是“近幾年研究的碩果”。
《王本》出版以后，為配合高等師范院校的教師職業(yè)道德教育，又陸續出版了一批教育倫理學(xué)教材。1989年，上�？茖W(xué)普及出版社出版了施修華、嚴緣華教授主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《施本》)�！妒┍尽分匦玛U述了教育倫理學(xué)的研究對象，認為“教育倫理學(xué)是關(guān)于教師及參與教育過(guò)程的其他人員的道德問(wèn)題的一門(mén)科學(xué)，是研究教育過(guò)程中的道德現象及其發(fā)展規律的學(xué)說(shuō)”。在內容結構體系上加大了對教師職業(yè)道德要求的研究力度，結合教育過(guò)程中教師與學(xué)生、教師與學(xué)生集體、教師與學(xué)生家長(cháng)、教師與教師、教師與校長(cháng)等之間的關(guān)系特點(diǎn)，重點(diǎn)論述了教師道德的各種具體要求。90年代以來(lái)，教育倫理學(xué)教學(xué)研究和教材出版掀起高潮。1993年，北京師范大學(xué)出版社出版了李春秋教授主編的《教育倫理學(xué)概論》;1995年，湖北人民出版社出版了董英、楊泰祥教授主編咖教育倫理學(xué)》;1996年，福建教育出版社出版了趙坦教授主編的《教育倫理學(xué)》; 1997年，五南圖書(shū)出版有限公司出版了詹棟梁教授主編的《教育倫理學(xué)導論》; 1999年，山東大學(xué)出版社出版了郭永軍教授主編的《教育倫理學(xué)》等。2000年，中國礦業(yè)大學(xué)出版社出版了錢(qián)煥琦、劉云林教授撰寫(xiě)的專(zhuān)著(zhù)《中國教育倫理學(xué)》; 2003年，北京師范大學(xué)出版社又出版了檀傳寶教授撰寫(xiě)的專(zhuān)著(zhù)《教師倫理學(xué)專(zhuān)題—教育倫理范疇研究);
在教育倫理學(xué)的多種教材和專(zhuān)著(zhù)中，特別值得注意的是李春秋教授的《教育倫理學(xué)概論》(以下稱(chēng)《李本》)和錢(qián)煥琦、劉云林教授的《中國教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《錢(qián)本》)。這兩個(gè)版本，突破了“教師職業(yè)道德”的研究框架，開(kāi)始走向新的研究領(lǐng)域。
《李本》認為，教育倫理學(xué)是研究教育的倫理道德價(jià)值和教師職業(yè)道德的科學(xué)�！独畋尽返闹卮筘暙I之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說(shuō)，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會(huì )生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價(jià)人們對教育的態(tài)度，以及社會(huì )應該賦予教育什么樣的性質(zhì)和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過(guò)程能夠培養出具有什么樣品質(zhì)、才能的人，作為教育工廠(chǎng)的工程師—教師應當具有什么樣的職業(yè)道德，作為受教育的學(xué)生抱什么樣的學(xué)習態(tài)度等等�！独畋尽返牟蛔阒�，在于其內容體系仍然停留在狹義教育倫理學(xué)上，未對廣義教育倫理學(xué)做出更多的探索。相對于《李本》而言，《錢(qián)本》的研究視野更為開(kāi)闊�！跺X(qián)本》既考察了教育倫理的實(shí)踐基礎、基本原則，考察了學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì )教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價(jià)和教育道德修養。特別是把以往只作為教師職業(yè)道德范疇的“教育公平”、“教育威信”等列為專(zhuān)題考察，在我國教育倫理學(xué)學(xué)科建設上第一次吸收了波特斯關(guān)于以“教育的社會(huì )倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學(xué)研究新成果的借鑒。
綜上所述，自教育倫理學(xué)產(chǎn)生，特別是最近20多年來(lái)，教育倫理學(xué)研究取得了諸多成果。
教育倫理學(xué)首先作為道德教育理論研究，深化了人們對德育原理和思想政治教育規律的認識。這一研究，今天雖已淡出教育倫理學(xué)研究領(lǐng)域，但這絲毫不影響這一時(shí)期教育倫理學(xué)研究的學(xué)術(shù)價(jià)值�？梢哉f(shuō)，正是由于這一研究，才催生了德育原理和思想政治教育學(xué)的獨立地位�？梢哉f(shuō)，是教育倫理學(xué)作為道德教育原理長(cháng)期研究所取得的研究成果，為德育原理和思想政治教育學(xué)從倫理學(xué)和教育學(xué)中獨立出來(lái)創(chuàng )造了條件。
教育倫理學(xué)作為教師職業(yè)道德研究所取得的研究成果，占教育倫理學(xué)研究領(lǐng)域全部研究成果的絕大部分，在這一點(diǎn)上，中外教育倫理學(xué)研究情況是一致的。例如，美國關(guān)于“優(yōu)秀教師應具備的品質(zhì)”的研究，日本關(guān)于“現代教師形象”的研究，前蘇聯(lián)關(guān)于“教育分寸”的研究等。我國教育倫理學(xué)知名專(zhuān)家王正平教授、施修華教授、嚴緣華教授、煥琦教授、劉云林教授等，他們的研究成果也大多體現在教師職業(yè)道德研究方面。關(guān)于教師職業(yè)道德的主體、實(shí)踐基礎、基本原則、規范體系、評價(jià)、教育、修養等一系列重大理論問(wèn)題在爭論中不斷創(chuàng )新。當然，也正是因為教育倫理學(xué)在教師職業(yè)道德方面取得了相當多的研究成果，導致了傳統意義上的教育倫理學(xué)正在發(fā)生變異，正在被教師倫理學(xué)或教師職業(yè)道德修養所取代。今天，冠以教師倫理學(xué)名稱(chēng)的多種不同版本、版次的專(zhuān)著(zhù)、教材，其所討論的問(wèn)題以及所構建的內容體系與正在使用中的不同版本、版次的教育倫理學(xué)并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的區別。這意味著(zhù)，像德育原理、思想政治教育學(xué)取代了最初的教育倫理學(xué)一樣，今天，教育倫理學(xué)正在發(fā)生第二次蛻變，傳統意義上的教育倫理學(xué)正在被教師倫理學(xué)、教師職業(yè)道德修養所取代。當前，學(xué)術(shù)界一而再、再而三地提出教育倫理學(xué)研究對象再認識，其深刻的現實(shí)背景即在于此。
新一輪教育倫理學(xué)研究究竟應當研究什么，不少論述都是在舊有的主題里逗圈子，華南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所王本陸研究員先后發(fā)表《關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的思考;,《關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的再探素》對此做出了新的拓展。他認為，教育倫理學(xué)應當探討教育領(lǐng)域的善惡矛盾。他說(shuō)，善惡矛盾在教育領(lǐng)域普遍存在，在教育發(fā)展的歷史長(cháng)河中，教育一刻也沒(méi)有擺脫過(guò)善惡矛盾，過(guò)去有、現在有，將來(lái)仍然有。教育的各個(gè)方面，誰(shuí)也擺脫不了善惡矛盾的糾纏;與教育有關(guān)系的各種人也有善惡之別。正是由于這種善惡矛盾的普遍性，才使教育倫理學(xué)的研究具有客觀(guān)必然性。正是這些客觀(guān)存在于教育領(lǐng)域的善惡矛盾，構成了教育倫理學(xué)的研究對象。
這一觀(guān)點(diǎn)值得稱(chēng)道。的確，教育領(lǐng)域普遍存在著(zhù)矛盾。譬如，男女教育機會(huì )不均等的間題，‘城鄉教育資源配置不合理的問(wèn)題，“重點(diǎn)學(xué)�！迸c“一般學(xué)�！钡膭澐炙┞冻鰜�(lái)的行政管理權力對教育正當競爭的人為干預的間題，應試教育中的工具主義與學(xué)生負擔過(guò)重的問(wèn)題，受教育者的權利保護和保障間題，教育教學(xué)方式方法的非人道主義以及教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中的主觀(guān)主義、形式主義等等。這些矛盾，已遠遠超出了教師職業(yè)道德修養所能涵容的范圍。也說(shuō)是說(shuō)，對教育倫理的理解遠非以往人們所探知的那么簡(jiǎn)單，“合倫理的教育”遠非“有道德的教師”所能涵蓋和包容。這是一個(gè)需要開(kāi)展新的深入研究的專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域，是一個(gè)涉及到教育自身道德抑或不道德的問(wèn)題。教育的道德與否，支配、影響著(zhù)教師是否道德;而不是教師道德與否，支配、影響著(zhù)教育是否道德。從這個(gè)意義上講，對教育道德的研究比對教師職業(yè)道德的研究來(lái)得更深刻、更有時(shí)代和歷史的意義。
同時(shí)，上述觀(guān)點(diǎn)得到了錢(qián)煥琦教授、劉云林教授的呼應。錢(qián)、.劉二教授在共同撰寫(xiě)的《中國教育倫理學(xué)》一書(shū)中，’同樣拓展了傳統意義上的教育倫理學(xué)的研究范圍。他們認為，教育的重要目的是教人為善，教育的終極目標是促進(jìn)人的全面發(fā)展，因此，長(cháng)期以來(lái)人們往往把教育與道德視為一體，很少有人去追究教育本身的善惡間題。然而，在時(shí)有發(fā)生的違反教育根本宗旨的教育活動(dòng)中，惡的因素卻不斷地沖擊著(zhù)人們的社會(huì )生活，這就實(shí)實(shí)在在地提出了教育非善的間題。既然教育中存在惡的因素，既然教育也是一個(gè)復雜的多面體，這就要求我們除了從科學(xué)、政治、經(jīng)濟、法律和美學(xué)等角度進(jìn)行審視外，還應當從倫理的角度去觀(guān)察、認識和評價(jià)，確立教育的倫理視角。因此，把教育倫理學(xué)的研究對象規定為教育的善惡矛盾，是有一定道理的。
筆者認為，教育倫理學(xué)能不能研究和表述教育道德問(wèn)題，回答當然是肯定的，但還不夠，還要進(jìn)一步深化為對教育倫理的研究�！皞惱怼笔且粋�(gè)傳統文化概念，在前人的理解里，“倫理”是一種“先天地生”的“先驗”存在。只有到了現代文化體系中，倫理才獲得了正確理解。倫理是一個(gè)關(guān)系范疇，是一個(gè)主客觀(guān)結合體。倫理當中有經(jīng)濟關(guān)系、制度上層建筑等客觀(guān)成分，也有文化上層建筑因素這種主觀(guān)成分。它不是先驗的，是一種由一定經(jīng)濟基礎要素和一定上層建筑要素相結合而形成的有機體。相對于道德而言，倫理是第一性的，道德是第二性的。倫理對道德發(fā)生支配和決定作用，是道德產(chǎn)生的理飾出和道德修養的終極依歸。一定的道德原則、道德規范、道德評價(jià)體現和反映倫理，倫理的演變引導道德原則、道德規范、道德評價(jià)發(fā)生變化。因此，教育倫理學(xué)的研究應當深化為對教育同經(jīng)濟及其他社會(huì )現象的關(guān)系的研究，其任務(wù)是解述教育同經(jīng)濟、政治、文化、社會(huì )、宗教以及人類(lèi)之間的實(shí)然、應然關(guān)系，求證教育的社會(huì )倫理基礎。這是教育倫理學(xué)研究發(fā)展到今天，在前人成果的基礎上可以展望的未來(lái)發(fā)展走勢。
總之，教育倫理學(xué)首變而為德育原理、思想政治教育學(xué)，再變而為教師倫理學(xué)、教師職業(yè)道德修養，這是必要的，也是必然的。這是不同時(shí)期人們對教育倫理學(xué)的不同理解的反映，是一種蛻變、一種擅變、一種更新。今天，隨著(zhù)人們對教育倫理學(xué)的理論認識和實(shí)踐診釋的深化，教育倫理學(xué)正在發(fā)生第三次演變，這一演變從教育倫理的反映形式，即教育道德開(kāi)始，將進(jìn).步深化為對教育自身倫理的研究。這是一次重大的轉變，是對時(shí)代呼喚的回應，也是學(xué)術(shù)發(fā)展的結果，必將對教育倫理學(xué)及其相關(guān)學(xué)科產(chǎn)生重大影響。
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