現代教育技術(shù)理論指導下的教改思路
【論文關(guān)鍵詞】教育技術(shù) 教學(xué)改革 教學(xué)模式
【論文摘要】本文從分析現有教學(xué)模式存在的問(wèn)題入手，引出了對當前幾種比較新的現代教育技術(shù)理論的學(xué)習認識，如:行為主義、認知主義、構建主義的教學(xué)設計思路，在此基礎上提出了若干教學(xué)改革方案，這些方案既注意了教師的教，又注意了學(xué)生的學(xué)，最終目標是要通過(guò)這種新的教學(xué)忍想來(lái)優(yōu)化今后教學(xué)過(guò)程和學(xué)習效果。
0引言
目前，我們通常的教學(xué)方式基本是:以紀律教育來(lái)維持組織教學(xué)，以教師講、學(xué)生聽(tīng)來(lái)傳授知識，以多做練習來(lái)運用新知識，以考試測驗來(lái)檢查學(xué)習效果。這樣的教學(xué)方式，它的缺陷越來(lái)越顯現出來(lái)，它是以知識的傳授為核心，把學(xué)生看成是接納知識的容器，雖然強調了教學(xué)過(guò)程的階段性，但卻是以學(xué)生被動(dòng)的接受知識為前提的，沒(méi)有突出學(xué)生學(xué)習的主體性，主動(dòng)性和獨立性，學(xué)生的學(xué)習興趣和情感體驗未能得到足夠的重視，有時(shí)在教材內容上存在“難、繁、偏、舊”，學(xué)習評價(jià)的內容、形式、方法比較單一等等。在這種教學(xué)模式下，我們所培養的大部分學(xué)生只會(huì )紙上談兵，一旦進(jìn)人實(shí)際課題，就顯得力不從心。因此，改革教學(xué)方式勢在必行。對于傳統的教學(xué)行為，我們采取的辦法絕不能把傳統的教學(xué)行為看成一無(wú)是處，應該是吸取其精華，去除其糟粕。
1教學(xué)改革的理論依據
在過(guò)去的幾十年間，現代教育技術(shù)學(xué)習理論占主導地位的有行為主義，認知主義，構建主義這三種學(xué)習理論。
1.1行為主義認為學(xué)習被看作是明顯的行為改變的結果，是能夠由選擇性強化形成的。學(xué)習是刺激—反應的聯(lián)結，是強化的結果。以行為主義理論為基礎的教學(xué)在大量實(shí)踐的基礎上形成了一系列設計原則，這些原則在當今的教學(xué)設計中仍然起著(zhù)重要作用。美國行為主義心理學(xué)派的重要代表人物斯金納(B.F. Skinner)提出了程序化教學(xué)模式，并提出了程序教學(xué)的五大原則:(均積極反應原則:課程中通常包含頻繁的交互活動(dòng)，盡多地要求學(xué)生作出明顯反應;(2)小步子原則:將學(xué)習內容設計成一系列小單元，使單元間的難度變化比較小;(3)及時(shí)強化原則:當學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)應立即給予反饋;(4)自定步調原則:允許學(xué)生自己控制學(xué)習速度;(5)低錯誤率原則:通過(guò)學(xué)生，使學(xué)生達到較低的錯誤率。
行為主義學(xué)習理論不考慮人們的意識問(wèn)題，只是強調行為。把人的所有思維都看作是由“刺激一反應”間的聯(lián)結形成的。這就引起了認知主義理論學(xué)派的不滿(mǎn)，從而導致了認知主義學(xué)習理論的發(fā)展。
1.2認知主義的學(xué)習理論與行為主義相反，它十分強調個(gè)體的主動(dòng)性和心理機制，認為學(xué)習是個(gè)體主動(dòng)的的行為，布魯納等人的“認知結構”認為，學(xué)習是把新的知識整合到個(gè)體已有的知識結構中，雖然每個(gè)個(gè)體的認知結構不同，但只要我們對知識的表征系統進(jìn)行設計，就可通過(guò)個(gè)體的主動(dòng)探索進(jìn)行學(xué)習，認為學(xué)習者不是消極的知識接受者，而是主動(dòng)的探求者;加涅的信息加工理論認為學(xué)習是把通過(guò)感覺(jué)器官獲得的信息存儲在短時(shí)記憶中，短時(shí)記憶中的信息再通過(guò)各種方式把它存儲到長(cháng)時(shí)記憶中去，最后通過(guò)一定的線(xiàn)索提取出來(lái)，作用于環(huán)境。以認知主義學(xué)習理論為依據，專(zhuān)家們提出了一系列指導教學(xué)設計的原則:(1)用直觀(guān)的形式向學(xué)習者顯示學(xué)科內容結構，應該讓學(xué)習者了解教學(xué)內容中涉及的各類(lèi)知識元之間的相互關(guān)系;(2)學(xué)習材料的呈示應適合于學(xué)習者認知發(fā)展水平，按照由簡(jiǎn)到繁的原則來(lái)組織教學(xué)內容。這兒所說(shuō)的由簡(jiǎn)到繁是指由簡(jiǎn)化的整體到復雜的整體;(3)學(xué)習以求理解才能有助于知識的持久和可遷移;(4)向學(xué)生提供認知反饋可以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學(xué)習。雖然行為主義教學(xué)理論也強調反饋的重要性，但認知主義教學(xué)理論一般將反饋看作為一種假設檢驗;(5)學(xué)習者自定目標是學(xué)習的重要促動(dòng)因素;(6)學(xué)習材料既要以歸納序列提供，又要以演譯序列提供;(7)學(xué)習資料應體現辯證沖突，適當的矛盾有助于引發(fā)學(xué)習者的高水平思維。
1.3建構主義學(xué)習理論是在認知主義的學(xué)習理論的基礎上發(fā)展起來(lái)的，它認為學(xué)習不是知識由教師向學(xué)生傳遞，而是學(xué)生建構自己的知識的過(guò)程，學(xué)習者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。建構主義采用以下的教學(xué)原則:采用情境教學(xué)、協(xié)作學(xué)習(支架式教學(xué))、隨機通達教學(xué)、自上而下的教學(xué)。在建構主義學(xué)習理論下教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構的環(huán)境，學(xué)生能夠充分發(fā)揮他們的主動(dòng)性。
由構建主義理論指導的教學(xué)活動(dòng)與傳統教學(xué)相比有以下五個(gè)變化:
(1)教師觀(guān)—“教”轉變?yōu)?ldquo;導”;
(2)學(xué)生觀(guān)—“灌輸對象”、“知識容器”轉變?yōu)?ldquo;學(xué)習主體”;
(3)媒體觀(guān)—“知識載體”轉變?yōu)?ldquo;認知工具”;
(4)課程觀(guān)—“學(xué)科中心，知識中心，書(shū)本中心”轉變?yōu)?ldquo;以人為本”、“課程綜合化、特色化、個(gè)性化、多功能化”;
(5)教學(xué)觀(guān)—“教為中心、知識中心”轉變?yōu)?ldquo;學(xué)為中心、問(wèn)題中心”
由此可見(jiàn)，建構主義認為學(xué)習者只能根據他們自己的經(jīng)驗解釋信息，并且他們的解釋在很大程度上是因人而異的，這就對傳統的教學(xué)設計理論提出了嚴重挑戰。行為主義教學(xué)理論注重于外部刺激的設計，認知主義著(zhù)眼于知識結構的建立，建構主義則特別關(guān)心學(xué)習環(huán)境的設計。
2教學(xué)改革方案
有了先進(jìn)的教學(xué)理論的指導，我們就可以對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全新的設計，具體方案如下:
2.1改變過(guò)于注重知識傳授的影響，強調形成積極主動(dòng)的學(xué)習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì )學(xué)習和形成正確價(jià)值觀(guān)的過(guò)程。在教學(xué)的過(guò)程中，可以設計一些活動(dòng)以支持學(xué)生發(fā)現問(wèn)題，來(lái)刺激學(xué)習活動(dòng)，使學(xué)習成為學(xué)生自愿的事，而不是強加給他們學(xué)習目標和以通過(guò)測試為目的。同時(shí)設計一些與大的任務(wù)或問(wèn)題掛鉤的學(xué)習活動(dòng)。也就是說(shuō)，學(xué)習活動(dòng)應帶有明確的目的性，學(xué)以致用。
2.2改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重書(shū)本知識的現狀，加強課程內容與學(xué)生生活以及現代社會(huì )科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習興趣和經(jīng)驗，精選學(xué)習必備的基礎知識和技能，精選教材，如名、優(yōu)教材，有案例分析的教材等。
2.3改變課程實(shí)施過(guò)于強調接受學(xué)習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè )于探究、勤于動(dòng)手，培養學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問(wèn)題的能力，以及交流與合作的能力。設計一些真實(shí)的學(xué)習環(huán)境，讓學(xué)生帶著(zhù)真實(shí)任務(wù)進(jìn)行學(xué)習。所謂真實(shí)的環(huán)境并非一定要真正的物理環(huán)境，但必須使學(xué)生能夠經(jīng)歷與實(shí)際世界中相類(lèi)似的認知挑戰，且設計的學(xué)習情境應具有與實(shí)際情境相近的復雜程度，避免降低學(xué)習者的認知要求。
2.4改變課程評價(jià)過(guò)分強調評價(jià)的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。
2.5為學(xué)生提供自主的學(xué)習環(huán)境。倡導學(xué)生擁有學(xué)習過(guò)程的主動(dòng)權，并非意味著(zhù)他們的任何學(xué)習活動(dòng)都是有效的，正確的，當他們遇到問(wèn)題或偏離方向時(shí)應給予有效的援助和支持。教師的作用不是提供答案，而是提供示范、輔導和咨詢(xún)。教師的作用不是主觀(guān)武斷地控制學(xué)習過(guò)程，抑制學(xué)生的思考，而是應該為他們提供思維上的挑戰。
2.6鼓勵學(xué)生多參加社會(huì )實(shí)踐，體驗多種情境和驗證不同的觀(guān)點(diǎn)。個(gè)人理解的質(zhì)量和深度決定于一定的社會(huì )環(huán)境，在實(shí)踐中學(xué)生可以互相交換想法，通過(guò)協(xié)商趨向一致，從而可以形成各種合作。
3結論
行為主義和認知主義、建構主義學(xué)習理論之間，雖然存在著(zhù)激烈的沖突，但它們之間不是誰(shuí)取代了誰(shuí)的問(wèn)題，它們各有其優(yōu)勢與不足，應當彼此取長(cháng)補短，相輔相成，努力做到既能發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現學(xué)生的認知主體作用，既注意了教師的教，又注意了學(xué)生的學(xué)，把教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性、積極性都調動(dòng)起來(lái)。其最終目標是要通過(guò)這種新的教學(xué)思想來(lái)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程和學(xué)習效果，但這種新的教學(xué)手段并不是“取代”舊的，而是在更高的層次上整合了原有的要素。這就要求我們教育工作者在對各種理論有較好的了解基礎上，根據不同的教學(xué)條件和教學(xué)目標，合理地進(jìn)行選擇和綜合應用。
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