教育碩士論文：面向中國現代性問(wèn)題的基礎教育課程改革
內容提要：當代中國正面臨著(zhù)復雜的現代性問(wèn)題，核心是如何確立帶有自身文化特色的現代性社會(huì )模式以及與其相符合的價(jià)值觀(guān)。這個(gè)問(wèn)題對基礎教育課程改革有深刻的影響。新課程改革的愿景是用生活教育和創(chuàng )新教育替代既有的知識教育模式，但卻沒(méi)有獲得現代性社會(huì )模式的預先支持，相反卻成為社會(huì )模式發(fā)展的動(dòng)力。因此，需要調整生活教育模式和創(chuàng )新教育模式的推進(jìn)思路與內容。
關(guān) 鍵 詞：現代性 社會(huì )轉型 課程改革 生活教育 創(chuàng )新教育
從十多年來(lái)的基礎教育課程改革來(lái)看，我們基本上是在橫向層面上，即課程開(kāi)發(fā)上推進(jìn)課程改革，試圖從外圍推進(jìn)有別于既有常規課堂的特色課程教育，開(kāi)發(fā)人的各種潛能，培養人的綜合素養;而縱向上的，則是尋求教育教學(xué)模式的變革。當然，這兩者之間也有交叉，有一些校本課程本身就是教學(xué)模式的變革。應當說(shuō)，我們在課程開(kāi)發(fā)上取得了一些成就，呈現了一批有效的典型，但在指向教育教學(xué)模式變革上還不多，未來(lái)的課程開(kāi)發(fā)如何整體設計仍有待思考;在縱向改革上涌現的有效典型不多，教育教學(xué)模式有變化，但與新課程改革的愿景還有很大距離�？傮w上看，新課程改革的愿景就是要以生活教育和創(chuàng )新教育變革現有的知識教育模式。但如果考慮到中國特有的現代性問(wèn)題，生活教育模式還有很長(cháng)的路程要走，而由生活教育模式奠定的知識創(chuàng )新教育的空間也相應地有限。因此，新課程改革的技術(shù)路線(xiàn)和重要內容都需要重新思考。
一、基礎教育課程改革需要置于現代性社會(huì )模式中思考
現代教育是現代性的產(chǎn)物，是適應民族國家體系形成而出現的，也是適應現代社會(huì )模式而形成的。因此，現代教育存在一個(gè)從前現代走向現代的進(jìn)程，這個(gè)進(jìn)程可能在各個(gè)國家表現不一，但總體上看是現代社會(huì )模式形成后的產(chǎn)物，至少可以說(shuō)現代教育的基本特性終究都會(huì )烙上現代性。杜威的《民主主義與教育》就是適應現代性社會(huì )而做出的教育探索，它試圖回答教育如何適應現代社會(huì )和為現代社會(huì )培養合格的公民。這也是杜威的教育方案區別于柏拉圖和盧梭教育方案的重大差異所在，后兩者的教育方案設計同時(shí)也是一種政治方案或哲學(xué)事業(yè)方案，而杜威則把教育置于政治社會(huì )之下。
杜威的教育理論及其生活教育實(shí)驗都是現代性社會(huì )模式形成后的探索和實(shí)踐。其改革動(dòng)機既有現實(shí)的經(jīng)濟發(fā)展需要，但更主要是適應社會(huì )模式的需要。美國20世紀初的基礎教育面臨的形勢其實(shí)跟當下中國的形勢有相似之處，大眾化時(shí)代的到來(lái)和經(jīng)濟競爭對大眾教育和創(chuàng )新教育提出新的要求，杜威的生活教育理論和實(shí)踐就是適應這一時(shí)代的產(chǎn)物。其之所以為后來(lái)的教育實(shí)踐所付諸實(shí)施，有如下三個(gè)因素：其一，杜威的教育理論是在西方現代性方案的設計與實(shí)踐至少兩個(gè)世紀后才出現的，也就是說(shuō)，是在相對固定和確定的社會(huì )模式之下提出來(lái)的。這是其生活教育理論和模式獲得實(shí)踐的前提性條件。其二，僅僅具備這個(gè)前提性條件還不夠，因為同時(shí)期的還有赫欽斯提出的自由教育思想，但為什么杜威的教育理論能在實(shí)踐中獲得較大的生長(cháng)呢?這是因為它適應了大眾化、民主化時(shí)代來(lái)臨時(shí)的社會(huì )需要，即回答了一個(gè)大眾民主社會(huì )和經(jīng)濟競爭社會(huì )究竟應當培養什么樣的人的問(wèn)題。其成功的地方在于用生活教育聯(lián)結了大眾人才培養和創(chuàng )新人才培養。生活教育模式既適應大眾化社會(huì )的大眾人才培養，同時(shí)又是創(chuàng )新教育的良好基礎。其三，其生活教育理論用經(jīng)驗來(lái)聯(lián)結知識與實(shí)踐的距離，通過(guò)“做中學(xué)”來(lái)挽救一個(gè)分化的社會(huì )中的人的整全性問(wèn)題。而赫欽斯提出的自由教育實(shí)際上也是要挽救人的整全性問(wèn)題，但其理念是要恢復古典自由教育，并把它推及到每一個(gè)公民，這顯然不切合大眾化社會(huì )的特性。事實(shí)上，赫欽斯根本就不想迎合大眾社會(huì )需要，其理論的出發(fā)點(diǎn)就是挽救現代性的平庸和墮落，其教育理論和方案對現代性具有批判意義和糾偏價(jià)值，發(fā)揮看守作用，當然也吻合精英人才培養需要，但在根本上不適應大眾社會(huì )的要求。所以，從西方經(jīng)驗看，教育改革理論與實(shí)踐必須適應社會(huì )需要。
教育問(wèn)題之所以要從社會(huì )模式上考慮，是因為教育的首要問(wèn)題是培養什么樣的人的問(wèn)題�；蛘哒f(shuō)教育模式和社會(huì )模式都是對人性的安排，包括現在的或未來(lái)的人性安排。人的培養問(wèn)題既是教育問(wèn)題，也是社會(huì )模式設計問(wèn)題。政治方案的設計基于人性觀(guān)，既是對人性的制約，也是一種保護，因而實(shí)際上也是一種教育方案。而人的問(wèn)題永遠受到社會(huì )的規定。馬克思講人是個(gè)體性與社會(huì )性的存在，盧梭認為要以個(gè)體性作為社會(huì )性存在的合理依據，并以社會(huì )性促進(jìn)人的發(fā)展。顯然，關(guān)于人的存在的價(jià)值基點(diǎn)存在分歧，但都承認人從來(lái)就沒(méi)有什么純粹的“人自身”和純粹的人性，因為人無(wú)法脫離政治社會(huì )而活在純粹的自然狀態(tài)中。所謂學(xué)生的發(fā)展，必定是適應社會(huì )需要的學(xué)生發(fā)展。當然，社會(huì )總是存在自己的問(wèn)題，可能對人性及人的幸福構成壓制，所以就有了各種各樣的哲學(xué)想解決這個(gè)問(wèn)題。其邏輯起點(diǎn)都是人性，但對人性有不同的規定，無(wú)非是在人與社會(huì )之間尋找支點(diǎn)：一方面確立起個(gè)性發(fā)展和個(gè)體幸福的標準，又一方面尋求社會(huì )存在的合理性。所以，人的個(gè)體性問(wèn)題其實(shí)是人的社會(huì )化程度問(wèn)題。教育一方面要促進(jìn)人的內在自然發(fā)展，另一方面要促進(jìn)人的社會(huì )化，似乎是矛盾的，其實(shí)不然。好的教育應當是使人的社會(huì )性定位在合理的點(diǎn)上。但這個(gè)點(diǎn)在哪里，實(shí)際上是由社會(huì )模式?jīng)Q定的。社會(huì )模式或社會(huì )方案設計的不同直接決定著(zhù)教育模式的差異。
中國基礎教育在上世紀80年代有過(guò)關(guān)于素質(zhì)教育的大討論，推進(jìn)素質(zhì)教育是適應社會(huì )及價(jià)值觀(guān)變革的需要，但由于社會(huì )模式及價(jià)值觀(guān)處在形成期間，素質(zhì)教育無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐性改革上均缺乏清晰的路線(xiàn)。我們可以列舉很多教育問(wèn)題，但對這些問(wèn)題卻缺乏現象學(xué)意義上的考察，即我們沒(méi)有清晰地回答，哪些問(wèn)題是社會(huì )問(wèn)題，哪些問(wèn)題是時(shí)代問(wèn)題，哪些問(wèn)題是教育內部問(wèn)題;哪些問(wèn)題是現在可以改革的，哪些問(wèn)題是需要未來(lái)改革的。之所以有這種種困境，與缺乏對中國現代性的考察密切相關(guān)。新課程改革的動(dòng)力實(shí)際上主要來(lái)自于現實(shí)需要，即大眾對教育的不滿(mǎn)和經(jīng)濟競爭對創(chuàng )新教育的需求。但新課程改革卻有自己遠景的規劃，即也指向現代性社會(huì )模式，但主要是以西方現代性社會(huì )模式作為參照，其推崇的課程綜合設置、教學(xué)模式實(shí)際上仍然可以看到杜威教育理論的影子。當然，杜威的教育理論和方案對當下中國基礎教育課程改革也有指導意義，因為改革的背景還是有諸多相似，只是沒(méi)有準確地回應中國現代性社會(huì )模式問(wèn)題。所以，課程改革多半是在既有的教育模式的外圍進(jìn)行，而沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性的點(diǎn)突破。以科學(xué)課的分與合為例，表面上看其是應對知識系統化的需要，糾正學(xué)科人才培養普及化傾向，甚至可以看成是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔，但更深層次的內涵應當是迎合現代大眾社會(huì )的需要，然而其分分合合表明，現代性社會(huì )模式的不成熟決定了課程改革的推進(jìn)艱難。
同樣，當前的基礎教育課程改革理論基礎也沒(méi)有準確回應中國復雜的現代性問(wèn)題，從總體上講都不適應當前教育和課程改革的需要。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)對整個(gè)現代性都具有批判和反思的意義，但中國當下教育改革和課程改革最迫切要解決的并不是這個(gè)問(wèn)題，因此它對指導中國當下教育改革實(shí)踐還需要作進(jìn)一步豐富和發(fā)展;杜威的教育理論要顛覆的美國傳統教育與今天的中國教育相類(lèi)似，但其教育理論顯然不完全適合當下中國教育改革，因為其時(shí)的美國社會(huì )模式與現在和未來(lái)的中國社會(huì )模式不同。對我們而言，教育改革和課程改革不能簡(jiǎn)單地尋求某種既定的理論，必須面向中國現代背景尋求解決辦法。
教育是適應社會(huì )發(fā)展而發(fā)展的，很難作為某種動(dòng)力推動(dòng)社會(huì )的變革，相反，應當是社會(huì )的變革推動(dòng)教育的變革。中國的基礎教育改革必須放在現代社會(huì )轉型的視野中進(jìn)行觀(guān)察和設計。同樣，教育在促進(jìn)人的發(fā)展上絕對不是孤立的，而是要著(zhù)眼于社會(huì )發(fā)展需要進(jìn)行謀劃。教育從來(lái)就不能超越于社會(huì )發(fā)展需要提前規劃人的發(fā)展。柏拉圖、盧梭的政治方案從來(lái)都是與教育方案一體的。當下中國的基礎教育課程改革選擇何種教育理論，或者把教育改革引向何處，固然需要滿(mǎn)足現實(shí)需求，但更重要的是要有現代性視野。必須準確地把握到未來(lái)現代性社會(huì )的基本特性，必須敏銳地捕獲到社會(huì )模式發(fā)展對教育提出的新要求，不斷地改革，獲得教育發(fā)展的演進(jìn)，而不是拿一個(gè)終極性的標準來(lái)回答和解決當前的問(wèn)題，更不能拿某種遠景的教育理論，比如馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)和杜威的經(jīng)驗主義教育理論，來(lái)回答和解決當下的教育與課程改革問(wèn)題。
二、中國社會(huì )的現代性問(wèn)題及其對課程改革的影響
當代中國正處在轉型期或者說(shuō)面臨復雜的現代性問(wèn)題，而社會(huì )模式安排問(wèn)題正是中國現代性的關(guān)鍵問(wèn)題。西方現代性方案，經(jīng)由馬基雅維利和霍布斯等現代思想家的設計，即通過(guò)降低道德目標，把人性奠基在激情之上，[1]從而試圖構建一個(gè)“人人權利平等”的現代性社會(huì )。這個(gè)方案及其實(shí)踐的問(wèn)題，就在于現代性經(jīng)由理性啟蒙后的人自身的迷失問(wèn)題。中國的現代性問(wèn)題則不同，它是一個(gè)有自身文化的國家和社會(huì )如何進(jìn)入現代性的問(wèn)題。一方面是民族國家觀(guān)念、政治結構與經(jīng)濟秩序的安排設計，另一方面也是更為緊要的是文化結構或精神心性秩序正當性的重新論證。[2]
第一個(gè)問(wèn)題，即大眾社會(huì )模式問(wèn)題。市場(chǎng)社會(huì )應當是中國的基本社會(huì )模式。市場(chǎng)社會(huì )不僅僅是一種經(jīng)濟運行結構，更主要是一種社會(huì )模式。這一點(diǎn)亞當·斯密洞察深刻。其所設計的商業(yè)社會(huì )模式是以自利的道德價(jià)值體系作為基礎，是市場(chǎng)運行模式與價(jià)值模式的統一。市場(chǎng)社會(huì )其實(shí)就是大眾社會(huì )。但就中國現代性而言，中國自身的文化特性決定了它進(jìn)入這樣的社會(huì )模式受到了既有政治體系的影響。與大眾化社會(huì )相適應的是現代民主體系，市場(chǎng)經(jīng)濟的發(fā)展，內在地要求人成為獨立的主體和理性的主體，內在地要求現代社會(huì )本質(zhì)上成為一個(gè)具有自主性和自足性品格的“公民社會(huì )”。[3]但中國的問(wèn)題是，公民社會(huì )有待發(fā)育和成熟。公民社會(huì )的成熟實(shí)際上是一個(gè)從情感社會(huì )走向技術(shù)理性發(fā)達的社會(huì )的過(guò)程，也是一個(gè)從感性不足走向感性發(fā)達和理性發(fā)達的過(guò)程。但正如有的學(xué)者指出的，中國的現代性存在感性現代性不足和理性現代性不發(fā)達的缺陷。[4]中國需要建構理性社會(huì )，實(shí)現公共生活的理性化，但要重新塑造和融合情感生活，建設新型的社會(huì )模式。市場(chǎng)社會(huì )的一個(gè)直接結果就是以理性和規則為特點(diǎn)的社會(huì )形式在形成并在擴大著(zhù)，基于自然意志、情感之上的共同體在縮小其邊界。[5]因此，當代中國面臨著(zhù)以情感為特征的、以家庭倫理為紐帶的生活共同體如何走向以理性為特征、以規則為生活規范的共同體的問(wèn)題。從西方看，個(gè)體性彰顯和欲望的解放與理性現代性的形成是統一的。中國現代性首先也有一個(gè)欲望解放問(wèn)題，欲望解放可以對社會(huì )模式建構提供基礎性動(dòng)力，但走向什么樣的理性社會(huì )還受到情感社會(huì )的塑造。情感的萎縮與理性的發(fā)達是一種演變趨勢，但情感的萎縮并不等于消失，其如何演變建構著(zhù)新的社會(huì )模式。
第二個(gè)問(wèn)題，在于文化與價(jià)值系統的重新構造和認同。即主要是，公共生活領(lǐng)域的道德系統有待于個(gè)體的認同和建構。一方面，傳統道德的問(wèn)題在于沒(méi)有建立起個(gè)體心性論意義上的絕對價(jià)值觀(guān)。正如劉小楓所說(shuō)的，個(gè)體的生命與道德人格附庸于儒家所說(shuō)的王道，成為王道實(shí)現的工具，其最高境界還是與王道合二為一，而王道政治必然無(wú)法避免歷史的偶然性，因而人的道德自律又蛻變?yōu)橐庵舅�。[6]整個(gè)社會(huì )的價(jià)值基礎建立在他律之上，必然是不穩固的。另一方面，進(jìn)入現代，中國又面臨著(zhù)修葺公共生活的倫理生態(tài)這一時(shí)代難題。[7]這個(gè)難題就是，道德共契何以可能，或者說(shuō)公共生活的普遍倫理如何獲得個(gè)體的認同，因為個(gè)體化的意義建構與社會(huì )共同體的意義設定之間存在某種緊張。一方面，社會(huì )需要在公共生活領(lǐng)域建立起某種意義的共享，否則整個(gè)社會(huì )必定不牢固;另一方面，社會(huì )化的意義知識也需要在一定程度上滿(mǎn)足“個(gè)體肉身化的偶在性需求”。[7]512公共教育承擔著(zhù)公共價(jià)值的再生產(chǎn)任務(wù)，但是這種再生產(chǎn)需要以個(gè)體化的意義建構為基礎，因為價(jià)值共契就是個(gè)體化意義向他人意義的通達過(guò)程，而沒(méi)有獲得個(gè)體認同的價(jià)值基礎必然無(wú)法形成價(jià)值的共契。
固然，人的幸福和人性需要在社會(huì )中得以建構和回答，但如果不能建立起以人的絕對價(jià)值為基點(diǎn)的哲學(xué)，以人的幸福作為終極的拷問(wèn)，人的存在就可能為社會(huì )所侵蝕和剝奪。這個(gè)問(wèn)題是自柏拉圖以來(lái)的思想家都嘗試要回答的終極性問(wèn)題。柏拉圖的回答是哲學(xué)生活才是最美好的生活，因為哲學(xué)超越了政治。盧梭則是在政治框架內回答美好生活問(wèn)題，因為在他看來(lái)，人終究是要回到政治社會(huì )中的，返回到自然狀態(tài)已經(jīng)不再可能，因為人性往而不返。[8]據此，盧梭認為人的幸福需要以自然狀態(tài)為標準，進(jìn)而他認為政治社會(huì )存在的合理性或惟一的合理依據就需要以自然狀態(tài)作為終極標準進(jìn)行辯護。在盧梭那里，公民社會(huì )的個(gè)體心性絕對價(jià)值確立起來(lái)。西方現代性思想家對這個(gè)問(wèn)題的回答另有一套。他們把公共生活建設成為技術(shù)理性與形式倫理規定的領(lǐng)域，確立起以個(gè)體為核心的精神心性結構，從現代的視角回答了如何處理社會(huì )與人的關(guān)系。同時(shí)，以現代公民代替了哲人或高貴的人。這樣一種放棄使現代社會(huì )在培養什么樣的人這個(gè)問(wèn)題上變得相對穩妥，也相對明確和清晰。其巧妙之處在于，既確立了一個(gè)明確的標準，即人的自由和權利，但同時(shí)又放棄了任何實(shí)質(zhì)性?xún)热莸牡赖驴紤]，使人的自由和權利成為形式化的東西，即在相互的尊重或相互的世界中使個(gè)體精神心性獲得社會(huì )性，從而獲得正當性。這樣一種論證和實(shí)踐，在人應當如何生活這個(gè)問(wèn)題上既確立了明確標準，又確立起人的社會(huì )性標準。相應地，在現代性方案中，教育內在矛盾問(wèn)題也得到了一定程度的回答，即教育如何處理好教育的社會(huì )性與個(gè)體性的關(guān)系，緩解了教育自身的內在緊張。這個(gè)回答就是，把人性定位在一個(gè)較低的層面上，以人的自由和權利為基點(diǎn)，放棄了實(shí)質(zhì)性的道德內容，以道德形式即相互的尊重為保障，建構起交往的類(lèi)集體，進(jìn)而比較好地聯(lián)結了社會(huì )性與個(gè)體性的關(guān)系。這樣一種設計方案為教育活動(dòng)明確了方向。
中國要實(shí)現價(jià)值正當性的論證，避免個(gè)體性與社會(huì )性關(guān)系的模糊，既不走向西方式的以個(gè)體為價(jià)值基點(diǎn)的精神文化，又要避免以社會(huì )性統攝個(gè)體性進(jìn)而遮蔽個(gè)體性的價(jià)值結構。這種不確定性導致新課程改革缺乏自己的教育哲學(xué)，對教育的內在矛盾，即人的社會(huì )化教育和個(gè)性化教育缺乏絕對的價(jià)值支點(diǎn)。毫無(wú)疑義，這個(gè)支點(diǎn)應當是在政治社會(huì )框架內的人的好生活的發(fā)展。但正如盧梭的論證，政治社會(huì )存在的合理性和人的好生活狀態(tài)都需要論證。素質(zhì)教育旗號下的各種教育理念和辦學(xué)理念的紛紜及相應的實(shí)踐探索就是明證。新課程改革把“一切為了學(xué)生的發(fā)展”作為基本理念，作為一種方向無(wú)疑是對的，但何為“發(fā)展”實(shí)際上并沒(méi)有明晰的標準。
中國現代性的兩個(gè)問(wèn)題對基礎教育課程改革有著(zhù)深刻的影響。
第一個(gè)影響是，如果大眾社會(huì )模式未形成，則生活教育模式的推進(jìn)必定存在困難，或者說(shuō)，生活教育的內涵需要改進(jìn)。大眾社會(huì )不僅僅是意味著(zhù)市民社會(huì )的成熟，包括理性規則的發(fā)達和感性文化的發(fā)達，而且還意味著(zhù)特定的公民規格要求、道德基點(diǎn)的重新確立以及與此相適應的道德體系。其中最核心的還是絕對價(jià)值觀(guān)的確立，即在個(gè)人與社會(huì )之間我們究竟選取何種政治哲學(xué)。即便如“以人為本”這樣的價(jià)值觀(guān)也沒(méi)有回答人的個(gè)體性與社會(huì )性關(guān)系問(wèn)題。如果缺乏政治哲學(xué)，社會(huì )模式的設計必定是不清晰的。這些問(wèn)題對中國而言都需要重新思考和論證，在沒(méi)有得到系統的設計之前，杜威意義上的生活教育顯然并不完全適合中國教育。就中國社會(huì )現實(shí)看，學(xué)科教育模式還存在現實(shí)性空間。但學(xué)科教育模式顯然存在問(wèn)題，因為它既不利于生活教育模式推進(jìn)，也不利于創(chuàng )新教育的推進(jìn)。所以，當前基礎教育最大的問(wèn)題并不在于學(xué)科教育的存在，而在于其普遍性的存在。從這個(gè)意義上說(shuō)，生活教育模式有推進(jìn)的必要，但需要作一些改進(jìn)。生活教育不能僅僅理解為實(shí)踐生活的教育，在當前也可以理解為知識生活的教育。也即是，生活教育模式可以與學(xué)科教育模式并存，而不是以前者替代后者。
第二個(gè)影響是，如果大眾社會(huì )模式未形成，則生活教育模式的推進(jìn)必定是內容的混合。生活教育有自己特定的內涵和目的，其首要的目標應當是培養合格的公民。但現代公民的規格要求，因為感性文化與理性文化的實(shí)踐融合以及大眾道德體系，特別是個(gè)體價(jià)值與集體價(jià)值的關(guān)系處理等尚未得到清晰的論證，而存在問(wèn)題。比如在價(jià)值觀(guān)教育上可能是個(gè)體價(jià)值與集體價(jià)值觀(guān)念的同時(shí)并存，在道德教育上可能是既有公共道德教育，又有私人道德修養教育。從整體上看，其內容必定是混合的。
第三個(gè)影響是，生活教育模式如果不能整體推進(jìn)，則創(chuàng )新教育就無(wú)法形成堅實(shí)的基礎。生活教育和創(chuàng )新教育是相通的。生活教育的特點(diǎn)在于，它是人性的、實(shí)踐的和開(kāi)放的，其著(zhù)眼點(diǎn)或許定位于大眾性，培養大眾人才，但同時(shí)也無(wú)疑給創(chuàng )新教育提供良好的環(huán)境。如果生活教育不能整體推進(jìn)，那么學(xué)校開(kāi)展創(chuàng )新教育的空間必定有限，即可能只是在知識教育領(lǐng)域推進(jìn)。
新課程改革的困境在于它并沒(méi)有獲得社會(huì )模式發(fā)展的預先支持，超越于社會(huì )模式發(fā)展，或者說(shuō)教育本身成為社會(huì )模式發(fā)展的動(dòng)力。固然，新課程改革有強烈的現實(shí)需求，一種是來(lái)自于人們對教育弊端的普遍認識，一種是來(lái)自于經(jīng)濟競爭對創(chuàng )新教育的強烈需求，但由于學(xué)科教育模式在一定程度上滿(mǎn)足了經(jīng)濟發(fā)展對創(chuàng )新人才的需求，因此，一種超越于社會(huì )模式發(fā)展的教育改革必定存在困境。新課程改革除了要看到現代性問(wèn)題對它的制約和影響，還應當尋找到教育自身存在的和可以解決的一些問(wèn)題，包括教師隊伍建設、各級教育之間的制度配套以及教育評價(jià)問(wèn)題。
三、社會(huì )轉型期的課程改革走向
中國現代性形成或社會(huì )轉型是一個(gè)長(cháng)期的進(jìn)程，教育改革同樣如此，因此，教育改革方案與社會(huì )模式改革方案應當系統一并設計。但這不是本文的任務(wù)。當前，新課程改革要回答的核心問(wèn)題是，在當下推行生活教育模式和創(chuàng )新教育模式究竟可作哪些探索，而不是完全替代既有的知識教育模式。
第一，要回答復雜的現代性問(wèn)題背景下的新課程改革的技術(shù)路線(xiàn)問(wèn)題。新課程改革現有的技術(shù)路線(xiàn)是全面推進(jìn)生活教育和創(chuàng )新教育，這與復雜的現代性進(jìn)程是不配套的。創(chuàng )新教育是現實(shí)經(jīng)濟發(fā)展的需要，是知識經(jīng)濟時(shí)代的需要，顯得尤其迫切，而生活教育則是應對未來(lái)社會(huì )模式的需要，并沒(méi)有獲得強勁的現實(shí)動(dòng)力，可能更多的是教育學(xué)界對教育現狀診斷的應對產(chǎn)物，以及大眾對教育現狀的不滿(mǎn)。但這種不滿(mǎn)主要是學(xué)業(yè)壓力過(guò)大和負擔過(guò)重，并沒(méi)有明顯指向生活教育。而創(chuàng )新教育，特別是知識創(chuàng )新教育，是可以獨立于現代性問(wèn)題之外而進(jìn)行自身的教育教學(xué)改革。其主要障礙來(lái)自于考試與評價(jià)制度以及教師隊伍的創(chuàng )新教育意識和能力不夠，但這些問(wèn)題可以在教育自身內部解決。無(wú)論是在考試和評價(jià)制度還是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上，只要深入推進(jìn)改革，完全可以在創(chuàng )新教育上有所作為�，F在的思路通常強調改革的系統性，但事實(shí)上無(wú)法做到系統，因為現代性社會(huì )模式問(wèn)題直接決定教育改革的分步性和長(cháng)期性。因此，新課程改革首先應當解決好創(chuàng )新教育模式推進(jìn)問(wèn)題。
而推行生活教育有賴(lài)于大眾社會(huì )的真正形成，特別是依賴(lài)于現代性社會(huì )模式的形成。而復雜的現代性問(wèn)題決定了在中小學(xué)全面深入推進(jìn)生活教育是有困難的，必須試點(diǎn)深入推進(jìn)�？梢栽诓糠謱W(xué)校(小學(xué)階段)開(kāi)展試驗，而不是像現在這樣鼓勵所有學(xué)校全面深入推進(jìn)。通過(guò)課程開(kāi)發(fā)推進(jìn)生活教育，可以全面開(kāi)展，但在生活教育從外圍走向深度的教育模式變革上則不宜全面推進(jìn)，因為沒(méi)有相應的整體制度配套。這種試驗的制度配套則可以在小范圍內制定：一是中學(xué)招生制度改革，考試單列，招生名額實(shí)行定向分配;二是改革一統化的高中辦學(xué)現象，發(fā)展特色高中作為支撐。
第二，要回答生活教育模式和創(chuàng )新教育模式與既有知識教育模式?jīng)_突的可能解決出路。在中小學(xué)推進(jìn)創(chuàng )新教育主要是培養學(xué)生的創(chuàng )新意識、創(chuàng )新思維和創(chuàng )新能力，而并非是要求得知識的創(chuàng )新。但這個(gè)教育過(guò)程必然要遵循實(shí)證科學(xué)的規律，即提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。與問(wèn)題的提出和解決過(guò)程相對應，合作和探究活動(dòng)成為其最顯明的活動(dòng)形式。因此，新課程改革提倡問(wèn)題教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、合作式教學(xué)及探究式教學(xué)。但這些教學(xué)模式并沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)效果，甚至流于形式，這與生活教育推進(jìn)不夠密切相關(guān)，當然也與教師隊伍自身問(wèn)題有關(guān)。生活教育是實(shí)踐中的教育，創(chuàng )新教育同樣是生活實(shí)踐中的教育，由于生活教育推進(jìn)不夠深入，創(chuàng )新教育必然主要局限于知識創(chuàng )新。但即使是知識創(chuàng )新教育，我們仍然理解不夠，我們把創(chuàng )新教育簡(jiǎn)單理解為知識傳授向自主學(xué)習的轉換，而忽略了自主學(xué)習的內容安排，特別是沒(méi)有重視教師對教學(xué)的組織形式研究，實(shí)現教學(xué)組織模式變革引導學(xué)生開(kāi)展探索。我們不知道如何形成學(xué)生的問(wèn)題意識和培養發(fā)現問(wèn)題的能力，所謂啟發(fā)實(shí)際上是引導學(xué)生朝向教師設定的思路前行，完全違背了實(shí)證科學(xué)的精神和思維特點(diǎn)。所謂發(fā)現問(wèn)題，其實(shí)是思維批判的結果，而啟發(fā)也是質(zhì)疑和批判進(jìn)而引導學(xué)生發(fā)現問(wèn)題的過(guò)程。所以，問(wèn)題教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)實(shí)際上是教師的教的過(guò)程，而合作和探究則主要是學(xué)生的學(xué)的活動(dòng)。當然，推進(jìn)創(chuàng )新教育還要解決好系統的知識傳授方式和以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式的關(guān)系處理問(wèn)題。我們現在的思路是認為知識傳授模式有它的優(yōu)勢，以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式有它的劣勢，堅持所謂的辯證理解，堅持在既有的知識教育模式下探索創(chuàng )新教育模式，而不是變換一個(gè)思路，即在創(chuàng )新教育模式下探索系統的知識傳授模式。新課程改革應當實(shí)現思路的轉換。
生活教育模式與既有教育模式也存在很大的沖突，如何推進(jìn)生活教育也值得探索。新課程改革文化既指向欲望的解放，同時(shí)也指向公共理性的建構。其對生活教育模式的推進(jìn)及其相應的課程開(kāi)發(fā)、課程綜合與課程內容的調整都帶有這種明顯的指向，但在公共理性的建構上顯然缺乏力度，理性交往和權利相互尊重的教育與公共精神的培育尤其缺乏，校本課程開(kāi)發(fā)傾向于個(gè)人生存和生活教育，藝術(shù)教育等更多指向技能和個(gè)人修養，重感性教育而輕公共生活規則教育。受現代性問(wèn)題的影響，生活教育對公民規格培養的指向存在不確定性，但是，我們可以在公民基本技能教育方面有所作為。道德教育通過(guò)個(gè)人體驗的方式實(shí)現生活化，但道德生活的內容選擇更多傾向于道德情感教育(比如孝的教育);在公民品格教育設計上，重修養教育輕道德規則教育，把很多私人領(lǐng)域的生活上升為公共領(lǐng)域的生活，給公民品格注入諸多實(shí)質(zhì)倫理的規定，缺乏形式上的、也是最為根本性的規格要求。這與理性社會(huì )是不相符的。對公共生活而言，形式倫理是非常重要的，這也是它區別于傳統社會(huì )的重要特征。同時(shí)教師隊伍建設滯后，并出現偏差，無(wú)法支持生活教育的推進(jìn)。教師專(zhuān)業(yè)最根本性特點(diǎn)就在于師生關(guān)系的建構，教師專(zhuān)業(yè)精神的確立應當是立足于師生關(guān)系，面向現代性，即形成主要是理性而不是情感的師生關(guān)系。從以上看，新課程改革在設計上明顯缺乏系統性。
第三，要回答課程改革新階段下的校本課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題。校本課程開(kāi)發(fā)取得了重要進(jìn)展，比如通過(guò)開(kāi)發(fā)特色課程，滿(mǎn)足了學(xué)生的多種興趣和需求，開(kāi)發(fā)了學(xué)生的潛能，培養學(xué)生的綜合素質(zhì);同時(shí)又在既有的知識教育模式下開(kāi)發(fā)出一套新的教學(xué)模式。但從整體上看，校本課程開(kāi)發(fā)對既有的知識教育模式的改進(jìn)并不大，這也是校本課程開(kāi)發(fā)在新的階段面臨的問(wèn)題，即校本課程開(kāi)發(fā)不能繼續沿著(zhù)原來(lái)的設計推進(jìn)，主要強調課程的豐富性和著(zhù)眼于特色課程的開(kāi)發(fā)，而是要著(zhù)眼于校本課程的內涵發(fā)展，一方面固然要深化原有的課程開(kāi)發(fā)，但更重要的是，課程開(kāi)發(fā)應當轉向于教育教學(xué)模式的改進(jìn)。
第四，要回答課程改革的自身保障問(wèn)題。要推進(jìn)生活教育和創(chuàng )新教育，既然無(wú)法獲得現代性社會(huì )模式的預先支持，就必須加強自身的保障。首先要進(jìn)行考試與評價(jià)制度改革�？荚嚺c評價(jià)制度的深層次問(wèn)題涉及到教育模式以及培養什么樣的現代人的問(wèn)題，因而也受到現代性社會(huì )模式和價(jià)值觀(guān)的制約和影響，但是我們可以界定和縮小考試和評價(jià)制度改革的范圍和內容，從而減少受到的影響。如果我們不能制定全面的評價(jià)制度，那么我們不妨著(zhù)眼于現代社會(huì )所需要的現代人的基本素養的評價(jià)，包括創(chuàng )新能力的評價(jià)，而不是綜合素養的評價(jià)。“綜合素養”的提法是有問(wèn)題的，與生活教育的內涵不相稱(chēng)，而且無(wú)形助長(cháng)了學(xué)生學(xué)業(yè)負擔。生活教育的內涵和意圖很難說(shuō)是培養全面發(fā)展的人，因為人及人性的存在不過(guò)是獲得生活的意義，而不是追求完美。“全面發(fā)展”的提法如果只是強調德智體協(xié)調發(fā)展倒可以理解，但如果用分解的各種量化指標來(lái)考核人則必然有問(wèn)題。所以生活教育不妨說(shuō)是為現代社會(huì )培養建立在穩妥基點(diǎn)之上的大眾規格的或基本素養的現代公民。當前考試與評價(jià)制度，應當適應社會(huì )模式漸進(jìn)發(fā)展的需要，首先作分類(lèi)推進(jìn)，而不是搞大一統的綜合素養評價(jià)：一是大眾化的學(xué)業(yè)評價(jià);二是知識創(chuàng )新能力評價(jià);三是人的基本素養評價(jià)。除了考試與評價(jià)制度作相應改革外，最重要的是要提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，核心問(wèn)題是要回答新課程改革下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題。當前的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展只是體現了課程改革的形式要求，而沒(méi)有體現課程改革的精神要求。最主要的表現就是，教師培訓只注重新課標下的教學(xué)內容的組織與教學(xué)方式變化，而忽視了對生活教育和創(chuàng )新教育影響重大的教師專(zhuān)業(yè)精神的培育。
四、結語(yǔ)
當代中國正面臨著(zhù)復雜的現代性問(wèn)題，核心是如何確立帶有自身文化特色的現代性社會(huì )模式，這個(gè)問(wèn)題同時(shí)受到來(lái)自全球化和知識經(jīng)濟的雙重挑戰。經(jīng)濟競爭對創(chuàng )新人才的需求迫切需要進(jìn)行新課程改革，但是現代性社會(huì )模式卻未能為新課程改革提供預先的支持。大眾化社會(huì )及其絕對價(jià)值觀(guān)的設計和論證對新課程改革產(chǎn)生深刻的影響，教育成為社會(huì )模式發(fā)展的動(dòng)力，而不是相反。新課程改革的愿景是要用生活教育和創(chuàng )新教育替代既有的知識教育模式，方向無(wú)疑是正確的，但面對復雜的中國現代性問(wèn)題，需要調整改革的思路和內容。生活教育模式可以推進(jìn)，但需要分步推進(jìn)，或者是要對其內涵進(jìn)行改造，找到當前可以穩步推進(jìn)的生活教育內容。生活教育模式與創(chuàng )新教育模式是貫通的，沒(méi)有生活教育模式作為基礎，創(chuàng )新教育推進(jìn)的空間必然有限。即創(chuàng )新教育雖然不能全面推進(jìn)，不能在生活實(shí)踐中推進(jìn)，但至少可以在知識教育領(lǐng)域推進(jìn)。在這一點(diǎn)上，創(chuàng )新教育的推進(jìn)可以比生活教育的推進(jìn)更為急進(jìn)。校本課程開(kāi)發(fā)不能繼續沿著(zhù)既有的路線(xiàn)推進(jìn)，不能持守擴大開(kāi)發(fā)范圍和豐富課程體系的老路，而應當著(zhù)眼于特色開(kāi)發(fā)，特別是要面向教育教學(xué)模式變革。此外，課程改革在看到社會(huì )現代性問(wèn)題對其影響的同時(shí)也應看到教育自身存在的問(wèn)題，包括招生、考試和評價(jià)制度改革以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題。
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