淺析多維理論整合引領(lǐng)英語(yǔ)課堂教學(xué)

　　英語(yǔ)教育是一種外語(yǔ)教學(xué)。外語(yǔ)教學(xué)是一種復雜的跨語(yǔ)言、跨文化、跨社會(huì )的交際活動(dòng)，必須以語(yǔ)言習得理論(Language Acquisiton Theory)為指導。以下是小編為大家整理的碩士論文，希望能幫到你哦，更多內容請瀏覽(www.oh100.com/bylw)。

　　我國新課程標準規定，英語(yǔ)是我國中小學(xué)的一門(mén)必修課程。它肩負著(zhù)提高國民綜合文化素質(zhì)的任務(wù)，也關(guān)系到孩子未來(lái)的成長(cháng)與發(fā)展。英語(yǔ)教學(xué)改革成了學(xué)校、家長(cháng)和學(xué)生普遍關(guān)心的話(huà)題，用多維論引領(lǐng)英語(yǔ)教學(xué)改革是個(gè)有效的途徑。

　　摘要：任何一個(gè)外語(yǔ)教師的外語(yǔ)教學(xué)總是自覺(jué)或不自覺(jué)地體現一定的語(yǔ)言觀(guān)。課程改革以來(lái)，這方面取得長(cháng)足進(jìn)步，認為語(yǔ)言是人類(lèi)生存與發(fā)展的手段之一;語(yǔ)言不僅是社會(huì )現象，也是社會(huì )行為;語(yǔ)言與思維是人腦兩種不同的功能，他們相互影響，相互促進(jìn)�？墒窃谝痪�(xiàn)的外語(yǔ)老師中并沒(méi)有意識到這一點(diǎn)，他們憑直覺(jué)和經(jīng)驗上課，課堂教學(xué)效果時(shí)好時(shí)壞，卻不知道效果好壞的原因;還有一些教師理論上贊同某種語(yǔ)言觀(guān)，而在實(shí)際教學(xué)中又不知不覺(jué)地采用與這種語(yǔ)言觀(guān)載然不同，甚至背道而馳的教學(xué)方法。導致學(xué)生在英語(yǔ)上花的時(shí)間和精力越來(lái)越多，收效卻并不理想。究其原因，主要是受應試教育的影響，學(xué)生成為應付考試的機器。落后的外語(yǔ)教育理論、機械的教學(xué)方式，脫離學(xué)生實(shí)際的內容，違背了語(yǔ)言學(xué)習的基本規律。成為提升學(xué)生綜合語(yǔ)言素養的障礙。針對這種情況，我們倡導更新教師語(yǔ)言觀(guān)，整合先進(jìn)的語(yǔ)言教育理論引領(lǐng)英語(yǔ)課堂教學(xué)，采用貼近學(xué)生實(shí)際多維互動(dòng)對話(huà)的教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)的有效性。

　　一、語(yǔ)言習得理論認知教材

　　教材是英語(yǔ)知識和技能的載體，是英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的核心要素。只有用習得理論認知教材，才能更好地整合教學(xué)要素，才能充分發(fā)揮系統功能，獲得最佳的教學(xué)效果。

　　1. 教學(xué)設計要對教材開(kāi)發(fā)加工

　　教材是教育專(zhuān)家根據國情和國際情況編寫(xiě)的，具有一定的權威性。專(zhuān)家、學(xué)者編寫(xiě)的教材普遍傾向于科學(xué)性，往往缺少人文性。教材不一定完全適合于本校、本地的學(xué)生的認知水平和學(xué)習風(fēng)格。教師必須運用語(yǔ)言習得理論認知教材，開(kāi)發(fā)教材，創(chuàng )設有情有意有趣的教學(xué)情境，更符合學(xué)生胃口，讓學(xué)生與情境互動(dòng)獲更多的情境體驗。

　　2. 語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習得的必要條件

　　英語(yǔ)教育是一種外語(yǔ)教學(xué)。外語(yǔ)教學(xué)是一種復雜的跨語(yǔ)言、跨文化、跨社會(huì )的交際活動(dòng)，必須以語(yǔ)言習得理論(Language Acquisiton Theory)為指導。語(yǔ)言習得理論最有影響的人是美國加州大學(xué)的Krashen教授，他提出的語(yǔ)言輸入假設(Input Hypothesis)對外語(yǔ)學(xué)習具有指導意義。人們習得語(yǔ)言的過(guò)程需要理解信息，即接受“可理解輸入”�？衫斫庑暂斎胧钦Z(yǔ)言習得的必要條件和關(guān)鍵因素。他把可理解性輸入定義為“i+1”，其中i代表學(xué)習者當前的語(yǔ)言知識或能力承擔。1表示語(yǔ)言輸入中只包含一個(gè)或少量的新知識點(diǎn)。學(xué)習者接觸適合于自己能力水平的語(yǔ)言輸入應該是“i+1”。如果學(xué)生平時(shí)積累得太少，輸入量就不足于產(chǎn)生輸出，學(xué)生就無(wú)法形成自然流暢的語(yǔ)言表達。這是教師教學(xué)設計必須要認真思考的。

　　3. 語(yǔ)言輸出是語(yǔ)言習得的重要途徑。

　　針對Krashen的“輸入假設”，Swain提出了“輸出假設”(output Hypothesis)她認為語(yǔ)言理解和語(yǔ)言產(chǎn)出是兩種載然不同的兩種語(yǔ)言技巧，語(yǔ)言產(chǎn)出能力只能通過(guò)促使語(yǔ)言學(xué)習者產(chǎn)出語(yǔ)言的活動(dòng)——語(yǔ)言輸出，而用所學(xué)的語(yǔ)言進(jìn)行口頭或書(shū)面表達這一活動(dòng)才能有效習得。

　　Swain在她的輸出理論中指出，語(yǔ)言輸入僅僅使語(yǔ)言學(xué)習者習得語(yǔ)言理論能力，而語(yǔ)言輸出即產(chǎn)出能力包含大量的創(chuàng )新思維和創(chuàng )造性解決問(wèn)題的技能，這些技能單純靠語(yǔ)言輸入是獲取不到的。因而語(yǔ)言產(chǎn)出的能力應以接受語(yǔ)言輸入培養起來(lái)的語(yǔ)言理解能力為前提和基礎，然后通過(guò)積極的、創(chuàng )造性的、大量的語(yǔ)言輸出實(shí)踐形成的。

　　“語(yǔ)言輸入假設”和“語(yǔ)言輸出假設”是語(yǔ)言習得理論的重要內容，經(jīng)過(guò)語(yǔ)言教育實(shí)踐者的實(shí)踐檢驗，形成語(yǔ)言教育的共識，成為指導我們教學(xué)設計的理論。當然僅有這兩點(diǎn)理論還是不夠的，“兩種假設”也只是解決了部分問(wèn)題。

　　4. “習得理論”對教學(xué)分析啟示

　　根據語(yǔ)言習得理論，我們在處理教材進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)要獲得有效或高效的效果時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：

　　1)教材新知識最難處理的是有限性和可理解性。因為只有教學(xué)內容在可理解時(shí)語(yǔ)言習得才可能發(fā)生。如果學(xué)習者無(wú)法理解輸入或太多的信息，那會(huì )是一種無(wú)效輸入，即使引領(lǐng)學(xué)習者注意，也很難對它進(jìn)行進(jìn)一步加工，納入原有的認知結構之中。

　　2)教材內容輸入的多樣性與足夠性。信息時(shí)代要更多地借用媒體與網(wǎng)絡(luò )手段。這需要教師思考相關(guān)知識的聯(lián)系，輸入足夠的可接受信息，輸入方式的多樣化、多渠道。語(yǔ)言學(xué)習需要大量的知識積累，包括跨學(xué)科知識積累，正如前面所述外語(yǔ)教學(xué)是跨語(yǔ)言、跨文化、跨社會(huì )的交際活動(dòng)。

　　3)教材知識呈現的情境性。創(chuàng )設學(xué)生感興趣蘊含內容的情境，引起學(xué)生注意，從而為進(jìn)一步加工處理信息提供條件，教師還應該創(chuàng )造一個(gè)心理安全愉悅的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在愉悅的環(huán)境下學(xué)習，越來(lái)越多的證據顯示消極情緒使人沮喪，不利于信息加工，積極的情緒催人奮進(jìn)，提升學(xué)習者信息加工能力。

　　4)教學(xué)設計時(shí)應考慮“輸入”與“輸出”的均衡訓練，只重視輸入或只重視輸出訓練，學(xué)習者很難均衡發(fā)展，有效地掌握一門(mén)外語(yǔ)。如句型教學(xué)法偏向注重輸入，流行時(shí)間不長(cháng)，效果不夠理想，交際法只偏好輸出，忽視了輸入的功能，口語(yǔ)上去了，語(yǔ)法、寫(xiě)作又出了問(wèn)題。因此要把輸入與輸出整合成有機整體，教學(xué)效果才能不斷提升。

　　二、多元智能理論認知學(xué)生

　　認知學(xué)生可以有多種途徑，多元智能理論是全面認知學(xué)生，又有助于教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的理論。

　　1. 多元智能(Multiple Intelligence)理論誕生

　　“多元智能理論”創(chuàng )始人是美國哈佛大學(xué)教育研究所發(fā)展心理學(xué)教授Howard?Gardner。一九七九年“零點(diǎn)項目”承擔了研究人類(lèi)潛能本質(zhì)及其開(kāi)發(fā)的課題后，加德納受命由他寫(xiě)一闡述人文科學(xué)領(lǐng)域中建立人類(lèi)認知本質(zhì)理論的專(zhuān)著(zhù)，一九八三年他將他的研究成果發(fā)表，這就是著(zhù)名的《智能的結構》一書(shū)，它的出版標志著(zhù)多元智能(Multiple Intelligence)的誕生。 多元智能理論的基本假說(shuō)是每個(gè)人在學(xué)習和使用概念、技能上存在著(zhù)天生的優(yōu)勢和偏好差異。他證明了每個(gè)人有八種以上智能。只要潛能開(kāi)發(fā)得當，都有可能獲得成功。

　　1)言語(yǔ)—語(yǔ)言智能：有效地運用口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)言的思維能力;

　　2)數學(xué)—邏輯智能：有效進(jìn)行計算、邏輯推理、科學(xué)分析的思維能力;

　　3) 音樂(lè )—節奏智能：對音質(zhì)、音量、旋律、節奏等具有敏感性、具有成功運用這些要素的思維能力;

　　4)身體—動(dòng)覺(jué)智能：運用整個(gè)身體或部分身體解決問(wèn)題或創(chuàng )造產(chǎn)品的思維能力;

　　5)視覺(jué)—空間智能：在頭腦中形成一個(gè)外部空間世界模式，并能運用這個(gè)模式和思維能力;

　　6)交往—交流智能：理解他人，并善于處理自己與他人的思維能力;

　　7)自知—自省智能：是一種深入自己內心世界的思維能力;

　　8)自然—觀(guān)察智能：指那些能夠熟練運用公認的“民間分類(lèi)學(xué)”的人。

　　2. 多元智能理論的幫助觀(guān)

　　Gardner創(chuàng )建多元智能理論否定了線(xiàn)性的、單一的智力觀(guān)。指出人類(lèi)的思維方式，即認知世界的方式是多元的。他認為單純用紙和筆來(lái)區分兒童智能的高低，甚至預言他們來(lái)的成就是片面的�，F在標準化考試過(guò)分強調了言語(yǔ)—語(yǔ)言智能和數學(xué)—邏輯智能，許多學(xué)生的優(yōu)勢智能也得不到開(kāi)發(fā)，造成相當數量的人雖然考試時(shí)成績(jì)很好，工作后不能獨立解決實(shí)際問(wèn)題的能力，這是對人才極大的浪費。

　　Gardner創(chuàng )立的多元智能理論，不僅提出了智能的多元性，而且，他不認為這些智能不是簡(jiǎn)單地平行存在著(zhù)的。他強調指出：“我們人類(lèi)擁有一組相對獨立的智能，所謂“一組”，即結構的意思，盡管彼此具有相對獨立性，但是發(fā)揮智能功能時(shí)，必須以“組”的形式進(jìn)行活動(dòng)，也就是必須協(xié)調動(dòng)作。腦科學(xué)家強調必須用整合觀(guān)點(diǎn)認知腦功能，腦不同區域有不同功能，研究顯示，許多高級功能的完成需要有不同腦區的共同參與，智能的發(fā)揮也一樣。

　　3. 多元智能理論的學(xué)生觀(guān)

　　Gardner認為，幾乎所有的人都是聰明的，但每個(gè)人聰明的范疇和性質(zhì)卻各不相同。一名學(xué)生語(yǔ)文、數學(xué)成績(jì)不好，但在體育、音樂(lè )、美術(shù)或其它方面有所專(zhuān)長(cháng)，同樣是高智商的標志。世界上幾乎不存在什么“笨人”，每個(gè)人在八種智能里總有其突出的地方。他強調“有一種說(shuō)法很普通，認為我們每個(gè)人都存在不同的智商，主要是由父母生理遺傳因素所致。我們的理論是對“智商”這種說(shuō)法的批判。

　　教師幫助學(xué)生發(fā)現自己的智能強項與弱項很有益處。這能和學(xué)生增加自信，相信他們都有學(xué)習能力，只是途徑不同。這對學(xué)習具體課程不如其他人的學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)極大的鼓舞。更重要的是老師要引導學(xué)生充分發(fā)揮自己優(yōu)勢智能，建立自信心，然而把優(yōu)勢智能向弱勢智能領(lǐng)域滲透。使學(xué)生的潛能都得到開(kāi)發(fā)。

　　三、建構主義理論認識課堂教學(xué)

　　1. 課堂教學(xué)過(guò)程認知的發(fā)展

　　實(shí)踐證明，課堂教學(xué)過(guò)程充分體現教學(xué)行為。不同的理論對教學(xué)過(guò)程的認識不盡一致，也就有著(zhù)不同教學(xué)行為。國內外專(zhuān)家對教學(xué)過(guò)程發(fā)展的本質(zhì)論述，可以歸納為以下幾種觀(guān)點(diǎn)：

　　1)我國教學(xué)論專(zhuān)家王策三認為，“教學(xué)過(guò)程確實(shí)是一種特殊認識過(guò)程“。

　　2)我國教育論專(zhuān)家李秉德編著(zhù)的《教學(xué)論》認為，“教育活動(dòng)是認識活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的統一過(guò)程”。

　　3)美國教育家布魯納(J.S.Brunner)認為，“教學(xué)過(guò)程是促進(jìn)人的成長(cháng)過(guò)程，主要是發(fā)展智力，培養能力的過(guò)程”。

　　4)前蘇聯(lián)教育理論家巴班斯基認為，“教學(xué)過(guò)程是師生相互作用的過(guò)程”。

　　新一輪課程改革把教學(xué)過(guò)程看成是師生交往，積極互動(dòng)，相互影響，共同發(fā)展的過(guò)程。葉瀾教授曾說(shuō)，“人類(lèi)的教育活動(dòng)起源于交往，教育是人類(lèi)一種特殊的交往活動(dòng)。”沒(méi)有交往、沒(méi)有互動(dòng)就不存在或發(fā)生過(guò)教學(xué)，那些只有教學(xué)的形式表現而無(wú)實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的“教學(xué)”是無(wú)效教學(xué)，把教學(xué)的本質(zhì)定位為交往，是對教學(xué)過(guò)程更精準的認識，對傳統教學(xué)認識的重大突破。

　　2. 建構主義理論對課堂教學(xué)的認識

　　建構主義者有句名言，“知識是學(xué)會(huì )的，不能被教會(huì )”。這句話(huà)一定程度也反映他們對課堂教學(xué)本質(zhì)的認識。建構主義理論認為，學(xué)生是以自己的方式來(lái)建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統一標準的客觀(guān)差異性，本身就構成了豐富的資源。通過(guò)情境設計，協(xié)作對話(huà)和意義建構等形式活動(dòng)，學(xué)生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到哪些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的理念，學(xué)到新的東西與體驗，對知識進(jìn)行重新建構，形成新的認知結構。

　　建構主義還認為，學(xué)習是學(xué)習者自己主動(dòng)建構知識、意義的過(guò)程，這一個(gè)過(guò)程是不可能由他人來(lái)替代的。每個(gè)學(xué)習者都是在其現有的知識，經(jīng)驗和信念的基礎上，對新信息主動(dòng)地選擇加工，從而建構起自己的理解，而原有的知識和經(jīng)驗系統又會(huì )因新信息的加入而發(fā)生調整和改變。

　　根據建構主義理論，教師應根據學(xué)情和教學(xué)內容，進(jìn)行情境設計、協(xié)作對話(huà)、意義建構的方式組織教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生主動(dòng)完成認知過(guò)程，形成新的認知結構的教學(xué)過(guò)程。教學(xué)實(shí)踐顯示，完成教學(xué)過(guò)程需要多元理論對教學(xué)環(huán)節和要素的引領(lǐng)和支撐。才能逐步創(chuàng )設引人入勝的教學(xué)導入，貼近學(xué)生，多維互動(dòng)的導學(xué)和一目了然的課堂收尾。 實(shí)踐表明一種教學(xué)方法源自相關(guān)的教學(xué)理論，是一定歷史條件下教育發(fā)展的產(chǎn)物，有其優(yōu)越性和局限性。優(yōu)越性是能較好地解決部分教學(xué)問(wèn)題，局限性是不能解決一切教學(xué)問(wèn)題。所以我們提倡多維教育科學(xué)理論的整合，引領(lǐng)課堂教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)觀(guān)念的變革和教學(xué)要素的整合，在有效教學(xué)道路上不斷前行。

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