詞匯語(yǔ)法互補性對外語(yǔ)教學(xué)的啟示

　　通常，外語(yǔ)教學(xué)要達到提高學(xué)生應用外語(yǔ)的綜合能力，提升自主學(xué)習能力，提升文化素養，能自主閱讀本專(zhuān)業(yè)文獻(外文文獻)的目標。以下是小編J.L為大家分享的關(guān)于詞匯語(yǔ)法互補性對外語(yǔ)教學(xué)的啟示之論文范文。

　　[摘要]在傳統的外語(yǔ)教學(xué)中，詞匯教學(xué)和語(yǔ)法教學(xué)孤立、二分，使教學(xué)效果不佳。本文從語(yǔ)言的詞匯語(yǔ)法互補性出發(fā)，提出詞、語(yǔ)法、功能結合的教學(xué)方法的幾點(diǎn)啟示:詞匯語(yǔ)法功能結合教學(xué);詞匯的語(yǔ)法式教學(xué);語(yǔ)法的詞匯式教學(xué)。根據詞匯語(yǔ)法互補性這一原則，針對教學(xué)中不同的語(yǔ)言事實(shí)，采取合理的教學(xué)方法來(lái)提升外語(yǔ)教學(xué)效果。

　　[關(guān)鍵詞]詞匯語(yǔ)法;互補性;功能

　　一、引言

　　傳統的外語(yǔ)教學(xué)中，詞匯和語(yǔ)法是兩大板塊，貫穿整個(gè)教學(xué)實(shí)踐。通常認為，教一門(mén)外語(yǔ)，要先系統地教語(yǔ)法，等學(xué)生掌握了語(yǔ)法，剩下的就是擴充詞匯量了。本文將從詞匯語(yǔ)法互補性這一語(yǔ)言的根本屬性出發(fā)，說(shuō)明上述傳統觀(guān)點(diǎn)的不足，并嘗試提出針對外語(yǔ)教學(xué)的若干建議，以此拋磚引玉，引起從事外語(yǔ)教學(xué)的廣大同仁對此問(wèn)題的重視和思考。

　　二、詞匯語(yǔ)法互補性

　　詞典和語(yǔ)法書(shū)是外語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)學(xué)習必備的兩種工具書(shū)。詞典以詞條的形式列出語(yǔ)言的詞匯，加以注釋?zhuān)�并引用相關(guān)的例句;而語(yǔ)法書(shū)則系統地講解該語(yǔ)言的語(yǔ)法。詞典編者和詞匯學(xué)家做的工作與語(yǔ)法學(xué)家所做的工作區別在哪里?一般認為，語(yǔ)法描述語(yǔ)言的一般規律，而詞匯則總匯語(yǔ)言的個(gè)別和具體事實(shí)。但是，詞匯和語(yǔ)法并不是邊界清晰的二分，而是連續體。不同流派的語(yǔ)法理論都對詞匯引起了充分的重視。下面本文將簡(jiǎn)述生成語(yǔ)法、認知語(yǔ)法和系統功能語(yǔ)法與詞匯語(yǔ)法的關(guān)系及其互補性。

　　(一)生成語(yǔ)法

　　在生成語(yǔ)法中，詞匯是描述個(gè)別特征和非規則特征的詞項組成的詞庫(Lexicon)，盡管不同階段的生成語(yǔ)法理論對詞匯和句法的界定和管轄范圍有所變化，但這一點(diǎn)上是大致相同的。早期理論并不重視詞匯問(wèn)題，到了標準理論，詞匯被看作句法模式的基礎成分，用詞庫來(lái)包括詞項的非規則的、個(gè)別的特征，使得轉換規則得到簡(jiǎn)化。到了原則參數理論時(shí)期，在由詞匯、句法、音系形式和邏輯形式的語(yǔ)法系統中，詞項的形態(tài)系統結構和句法特征得到描寫(xiě)。而最簡(jiǎn)方案則取消了深層結構，詞項不再從深層結構輸入，而是“投射到階標樹(shù)形圖的分支上，并通過(guò)一般轉換相互連接起來(lái)。”

　　(二)認知語(yǔ)法

　　為了研究習語(yǔ)的問(wèn)題，構成語(yǔ)法作為認知語(yǔ)法理論框架下的一個(gè)分支，認為詞匯、語(yǔ)法、習語(yǔ)之間沒(méi)有本質(zhì)的區分，它們都是習用表達。蘭蓋克認為，詞匯和語(yǔ)法是一個(gè)連續體，從高度概括的、系統的語(yǔ)法到低程度概括的、個(gè)別的詞匯都是構式，是形式和意義結合的產(chǎn)品。

　　(三)系統功能語(yǔ)法

　　系統功能語(yǔ)法將語(yǔ)言分成物質(zhì)層、形式層和語(yǔ)境層。語(yǔ)言被看作“意義潛勢”所“自然地”表現為或被形式體現;而形式則體現為語(yǔ)音、文字等物質(zhì)。韓禮德(1961)指出:“語(yǔ)法家的理想是將語(yǔ)法的領(lǐng)地擴展到詞匯中去，使一切語(yǔ)言現象都納入語(yǔ)法系統的描述中，從而使得到詞匯說(shuō)明項的出口關(guān)閉，一切物質(zhì)說(shuō)明項均納入語(yǔ)法系統。通過(guò)將語(yǔ)言的意義潛勢劃分為概念、人際和語(yǔ)篇等元功能，結合類(lèi)型學(xué)研究，發(fā)現各種意義既可以以語(yǔ)法的形式識解和表達，又可以以詞匯的形式識解和表達。但這并不是說(shuō)詞匯和語(yǔ)法是簡(jiǎn)單的“精度階”上的武斷區分，而是說(shuō)詞匯和語(yǔ)法是兩種不同形式的抽象(韓禮德，1966)。類(lèi)比語(yǔ)法描寫(xiě)的“結構”和“類(lèi)”范疇，在詞匯描寫(xiě)中可以建立“搭配”和“集”范疇;但不同于語(yǔ)法描寫(xiě)，詞匯范疇之間沒(méi)有級階和說(shuō)明階，只有精度階。詞匯和語(yǔ)法是看待和描寫(xiě)同一語(yǔ)言現象的兩種相對的視角，在系統功能語(yǔ)法中被合稱(chēng)為“詞匯語(yǔ)法”，而不同于分別的詞匯和語(yǔ)法。綜上所述，在生成語(yǔ)法中，詞匯被視作規則以外的個(gè)別特征的匯合;在認知語(yǔ)法和系統功能語(yǔ)法中，詞匯和語(yǔ)法被看作同一現象的兩極，互為補充，以一個(gè)連續體形式存在和被描寫(xiě)，它們都是構成認知語(yǔ)法或都是“形式層”的內容(系統功能語(yǔ)法)。

　　三、外語(yǔ)教學(xué)的主要目標和板塊及互補性對外語(yǔ)教學(xué)的啟示

　　通常，外語(yǔ)教學(xué)要達到提高學(xué)生應用外語(yǔ)的綜合能力，提升自主學(xué)習能力，提升文化素養，能自主閱讀本專(zhuān)業(yè)文獻(外文文獻)的目標。我們的外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段。曾經(jīng)飽受詬病的“啞巴英語(yǔ)”問(wèn)題，不僅僅是讀寫(xiě)能力與聽(tīng)說(shuō)能力發(fā)展不平衡的癥狀，而預示著(zhù)更深層次的問(wèn)題:學(xué)生的外語(yǔ)能力和外語(yǔ)的語(yǔ)法知識及詞匯量到底是怎樣的關(guān)系?外語(yǔ)教學(xué)到底教什么?從知識和能力的結構角度，主要有音系和字系知識和能力、詞匯和語(yǔ)法知識和能力、語(yǔ)義和語(yǔ)用知識和能力三大板塊。從知識和能力的相互關(guān)系角度，應該注意的是，外語(yǔ)教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得語(yǔ)言能力，而不是“關(guān)于語(yǔ)言的知識”(陳述性知識)。因此，本文將在以下部分著(zhù)重論述最大的也是最重要的板塊———詞匯語(yǔ)法板塊中怎樣根據語(yǔ)言的一個(gè)重要屬性———詞匯語(yǔ)法互補性展開(kāi)教學(xué);并且本著(zhù)以下的原則:教學(xué)生以能力，而非陳述性知識。詞匯和語(yǔ)法的互補性是語(yǔ)言的重要特性，因此也對我們的外語(yǔ)教學(xué)有很大的啟示。在教學(xué)中，要注重詞匯教學(xué)與語(yǔ)法教學(xué)相結合。這看起來(lái)像老生常談，實(shí)則不然。怎樣使兩者結合互補呢?

　　(一)注重詞匯、語(yǔ)法與功能三者的結合

　　傳統的詞匯和語(yǔ)法教學(xué)分別進(jìn)行大量的“背單詞”、講語(yǔ)法的教學(xué)實(shí)踐。機械地記憶詞表和背誦語(yǔ)法法條的效果并不理想，學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力提升緩慢。需要指出，很多語(yǔ)言事實(shí)既不能完全歸于語(yǔ)法，又不能完全地被詞匯描述。傳統的語(yǔ)法和詞匯被當作兩端，而中間有很多“灰色地帶”，而這些地帶恰恰對語(yǔ)言能力很有作用。韓禮德(1966)指出，詞匯作為語(yǔ)言的一個(gè)層次，它與語(yǔ)法不只是精度的區別，而是兩種不同形式的抽象。比如:1.Hearguedstrongly.2.Thestrengthofhisargument…3.Hisargumentisstrengthenedbyfacts.在1，2，3中，由strong和argue及其派生的詞的搭配并不能用語(yǔ)法來(lái)解釋?zhuān)�它們的關(guān)系屬于詞匯的范疇。因此，顧日國(2010)將“lexis”譯作“詞匯”，因為詞匯理論的單位———詞匯項(或語(yǔ)匯項)與語(yǔ)法單位“詞”并不是一回事，也不完全重合。類(lèi)似地，動(dòng)詞的配合價(jià)、動(dòng)詞所支配的論元所具有的[+動(dòng)物性]或[-動(dòng)物性]特征、詞匯的搭配、類(lèi)聯(lián)接、短語(yǔ)動(dòng)詞等語(yǔ)言事實(shí)，都要在教學(xué)中注重詞匯教學(xué)與語(yǔ)法教學(xué)相結合，并加入功能的元素。又如:4.Mypenisoutofink.在4中，如果沒(méi)有學(xué)過(guò)“outof”這一固定搭配，學(xué)生很容易錯誤地認為該句的意思是“我的筆漏水(墨水出來(lái))了”。然而，正如羅姆(2008)指出的，“兒童自發(fā)地學(xué)習語(yǔ)言，而成人則重邏輯，如果沒(méi)有根據的東西，往往很難記住。”因此，將4的“outof”按照傳統的固定搭配來(lái)講，一帶而過(guò)，老師固然輕松了，但是學(xué)生往往記不住，學(xué)習效果不理想。那么，這一固定搭配究竟屬于詞匯呢，還是屬于語(yǔ)法呢?它正是上文所稱(chēng)的“灰色地帶”中的語(yǔ)言事實(shí)。將功能與詞匯、語(yǔ)法的互補性相結合展開(kāi)教學(xué)，運用認知語(yǔ)言學(xué)的構式理論，將“out”看作空間構式與范圍構式，則“pen”的正常范圍與空間則是“能正常寫(xiě)字”。既然“out”超出了正常范圍，就是不能正常寫(xiě)字了。為什么?“ofink”———因為墨水的原因———用完了。這樣一來(lái)，有了理?yè)�，學(xué)生尤其是成人大學(xué)生就肯定有利于記憶這一固定搭配了。

　　(二)有些詞匯要用語(yǔ)法的方式教

　　哈桑(1987)曾經(jīng)追尋過(guò)韓禮德(1961)的“語(yǔ)法家的夢(mèng)想”。她通過(guò)考察構建“獲取”和“剝奪”兩個(gè)意義區間的語(yǔ)法系統網(wǎng)絡(luò )，在精度階上不斷推進(jìn)，最終達到生成具體的詞匯項。這樣一來(lái)，在她的網(wǎng)絡(luò )中，至少這一意義區間的詞匯已被納入語(yǔ)法的系統中，成為“最精密的語(yǔ)法”。以此為鑒，可以通過(guò)分析詞項的語(yǔ)義成分，上下意等方式教授詞匯，同時(shí)也使學(xué)生良好地獲得了運用正確的搭配、類(lèi)聯(lián)接的能力。

　　(三)有些語(yǔ)法要用詞匯的方式教

　　傳統外語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中，飽受批評的一點(diǎn)是:學(xué)生對語(yǔ)法規則倒背如流，卻張口不能造句，甚至做語(yǔ)法題也頻頻出錯。之所以這樣，是因為語(yǔ)法的條文屬于心理學(xué)上的“陳述性知識”和“程序性知識”，如果不加以反復、合理的訓練，是無(wú)法自行轉化為語(yǔ)言運用的“心智技能”的。例如，俄語(yǔ)動(dòng)詞有體、態(tài)、時(shí)、位等語(yǔ)法范疇，名詞有性、數、格等。其中既有詞變范疇也有非詞變范疇。以詞匯的方式教這些語(yǔ)法范疇，就是指在系統地講解這些范疇的形態(tài)特征與語(yǔ)義范圍后，給出精心編制的短小、有代表性的范例。如:Ябоюсьотца，атыподаешьотцукнигу.abcde在此句中，通過(guò)短小易記的句子，展現了帶-ся動(dòng)詞變位(a、c)、以輔音結尾的陽(yáng)性名詞第二格(b)、第三格(d)及以-a結尾的陰性名詞第四格(e)等的變化規則。學(xué)生可以舉一反三，從而達到語(yǔ)法規則的內化，形成語(yǔ)言能力。

　　四、結論

　　詞匯和語(yǔ)法的互補性是語(yǔ)言的根本屬性。根據這一屬性，針對教學(xué)中不同的語(yǔ)言事實(shí)，采取合理的教學(xué)方法，將詞匯、語(yǔ)法與功能相結合，注重理?yè)�，注重訓練，提升外語(yǔ)教學(xué)效果。

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