文化語(yǔ)境中音樂(lè )教學(xué)的探索論文
文化語(yǔ)境中的音樂(lè )教學(xué)，是根據國際音樂(lè )教育的趨勢、中國音樂(lè )教育存在的問(wèn)題以及筆者的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐探索而提出的教學(xué)主張。它強調在原有音樂(lè )認知和體驗的基礎上，關(guān)注音樂(lè )與文化的關(guān)系。將音樂(lè )知識和技能的學(xué)習放在文化的大背景中，既能讓學(xué)生習得音樂(lè )知識技能，又能提升其文化修養，且摒棄了傳統音樂(lè )教學(xué)中“以學(xué)會(huì )一首歌為主要教學(xué)目標”的做法。文化語(yǔ)境中的音樂(lè )教學(xué)提倡以“文化主題”整合音樂(lè )作品，通過(guò)文化闡釋、升華音樂(lè )的意義，以文化價(jià)值促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】文化語(yǔ)境；主題；音樂(lè )教學(xué)
當下，世界音樂(lè )教育的理念正在悄悄發(fā)生改變。從20世紀XX年代起，德國音樂(lè )教育的目標就從重“美育”和“技術(shù)”，轉向重“文化的音樂(lè )”。而美國的基礎教育則認為，音樂(lè )學(xué)習是學(xué)習“人類(lèi)交流的一種基本方式”，是學(xué)習“世界各種民族文化”，是“學(xué)會(huì )學(xué)習的過(guò)程”，是培養“想象力和自我表現力的過(guò)程”，是“學(xué)習的基礎”，是“藝術(shù)”學(xué)習等。在《義務(wù)教育音樂(lè )課程標準（20XX年版）》中出F的“文化中的音樂(lè )”“音樂(lè )中的文化”“中華母語(yǔ)音樂(lè )文化”等詞語(yǔ)，也“預示”著(zhù)我國音樂(lè )教育的悄然轉變，即音樂(lè )教育不僅要培養學(xué)生的音樂(lè )才能，更重要的是培養具有綜合文化素養、全面發(fā)展的人。
將“文化的理解”作為音樂(lè )教育的目標之一，體現了音樂(lè )人類(lèi)學(xué)的基本理念。這種音樂(lè )教育理念不僅可以促使我們反思傳統的音樂(lè )教學(xué)，而且可以為現代音樂(lè )教育提供新的視角，即從文化的角度重新審視我們的音樂(lè )教學(xué)。但反觀(guān)現實(shí)的音樂(lè )教學(xué)，“音樂(lè )”與“文化”仍然是“兩張皮”，很難統整在一起。有過(guò)多強調文化的音樂(lè )教學(xué)，音樂(lè )課少了音樂(lè )的味道，變成了“歷史課”“地理課”“品德課”等；有音樂(lè )教學(xué)脫離文化語(yǔ)境的，音樂(lè )課只剩下了枯燥的命令和單調的練習，很多學(xué)生不喜歡上這樣的音樂(lè )課。
文化語(yǔ)境中的音樂(lè )教學(xué)，是根據國際音樂(lè )教育的趨勢、中國音樂(lè )教育存在的問(wèn)題以及筆者的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐探索而提出的教學(xué)主張。它摒棄傳統音樂(lè )教學(xué)中“以學(xué)會(huì )一首音樂(lè )作品為主要教學(xué)目標”的做法，提倡以“文化主題”統整音樂(lè )作品，讓豐富多彩的音樂(lè )，滋養學(xué)生的精神世界，開(kāi)闊其音樂(lè )視野，引導其以多樣的視角認識世界。
一、探尋音樂(lè )作品中的“文化密碼”，豐潤兒童的情感體驗
文化人類(lèi)學(xué)家克洛泰爾？拉帕耶在他的《文化密碼》一書(shū)中首度公開(kāi)了他“解讀”的人類(lèi)的“文化密碼”，對于音樂(lè )作品，我們也需要去探尋它的“文化密碼”。探尋音樂(lè )作品中的“文化密碼”，就是了解它產(chǎn)生的背景以及與音樂(lè )相關(guān)的文化內容。這種探尋，不是為了削弱音樂(lè )的內涵，而是為了增加我們對音樂(lè )的理解，從而更好地感受和體驗音樂(lè )。
音樂(lè )作品中的“文化密碼”可以從廣泛的閱讀中探尋。以《二泉映月》為例，這首曲子開(kāi)始并無(wú)標題，是阿炳在行街穿巷中“信手拉奏”的，阿炳稱(chēng)它為“自來(lái)腔”。事實(shí)上，這首音樂(lè )作品也不是隨隨便便“信手拈來(lái)”的，它是阿炳在凄涼困苦中創(chuàng )作的，飽含阿炳的情感，體現了他深厚的道教音樂(lè )功底以及江南民間音樂(lè )對他的滋養。阿炳也不是隨便什么時(shí)候都會(huì )演奏這首曲子，只有“一天賣(mài)藝下來(lái)，生活無(wú)著(zhù)落”的時(shí)候，在“淅淅颯颯的風(fēng)雪”中，在“慘淡的月光”下，在“孤寂一人，獨自憂(yōu)愁”的時(shí)候他才會(huì )進(jìn)行演奏�！拔幕艽a”的解讀，讓學(xué)生心中原本碎片式的、從別人那里感受來(lái)的阿炳變得鮮活生動(dòng)，使他們慢慢理解阿炳音樂(lè )中為什么會(huì )有“深沉的嘆息”和“傷心的哭泣”，更使“陣陣秋風(fēng)吹動(dòng)著(zhù)他的青衫袖，淡淡的月光石板路上人影瘦，步履搖搖出巷口，彎轉又上小橋頭”的歌聲，漸漸有了讓人心動(dòng)的溫度。
音樂(lè )作品中的“文化密碼”可以從音樂(lè )中探尋�！拔襁B綿”是人們常用來(lái)形容《二泉映月》的詞語(yǔ)，從字面上看，這四個(gè)字非常容易理解，但音樂(lè )委婉細膩、連綿不斷的真正原因是樂(lè )曲“循環(huán)變奏體”的結構，是“魚(yú)咬尾”的創(chuàng )作手法，是透入“音樂(lè )骨髓”的江南音樂(lè )風(fēng)格。音樂(lè )激動(dòng)人心的情感變化和“升騰跌宕，步步高昂”的旋律可在阿炳剛勁而略帶沙啞的二胡聲中和高超的演奏技巧中探尋。尤其是阿炳的“顫弓”，二胡演奏家張銳這樣形容：“遠看它�？罩�，近看它無(wú)窮動(dòng)，操琴顫弓學(xué)蜜蜂�！笔前⒈叱念澒葑嗉由狭Χ鹊闹饾u加強才使學(xué)生聯(lián)想到音樂(lè )中有阿炳“激憤的傾訴、倔強的吶喊”。
對于現在的學(xué)生來(lái)講，《二泉映月》不易理解。探尋音樂(lè )中的“文化密碼”可以幫助教師更好地理解音樂(lè )，設計忠實(shí)于文化語(yǔ)境的音樂(lè )活動(dòng)。如此，學(xué)生便能在充滿(mǎn)文化意蘊的活動(dòng)中充分地體驗音樂(lè )，感受阿炳在音樂(lè )世界中立體、豐富的思想情感。
二、提煉基于兒童生長(cháng)的文化主題，用文化升華學(xué)生對音樂(lè )的理解
音樂(lè )教學(xué)的最終目的是陶冶人的情操、涵養人的品格。我們應當努力從每一節課、每一部作品中挖掘既契合音樂(lè )本身，又具有哲學(xué)、美學(xué)與文化意味的主題，并把這些富有藝術(shù)活力和精神內涵的文化主題播撒于學(xué)生的心田。
“文化主題”應當從音樂(lè )課程中提煉，并與音樂(lè )基礎知識、技能緊密結合。蘇少版《音樂(lè )》三上歌曲《阿西里西》是教材中為數不多的彝族民歌。彝族具有悠久的歷史和燦爛的文化，他們有自己的語(yǔ)言，卻沒(méi)有自己的文字，文化的傳承都融入了他們的歌舞中�！栋⑽骼镂鳌访枥L了孩子們邀請小伙伴做游戲的場(chǎng)景，歌中夾雜著(zhù)很多彝族方言。彝族文化豐富多彩，我們應該選擇什么樣的文化主題并將其與學(xué)科知識、技能進(jìn)行融合？如何用文化升華學(xué)生對彝族音樂(lè )的感悟？經(jīng)過(guò)思考，我們提煉了民歌、服飾、舞蹈、節日等文化主題，讓學(xué)生通過(guò)音樂(lè )的視角感受彝族的民族風(fēng)情，加深對音樂(lè )的感悟。
結合歌曲內容，教師創(chuàng )設情境，再現民歌演唱的場(chǎng)景：“暑假，老師到彝族山區去旅游。你們看，這里到處是綠油油的大山。忽然，老師聽(tīng)到一群彝族孩子朝著(zhù)對面山頭的孩子唱歌�！苯處熡靡驼Z(yǔ)演唱歌曲，然后夾雜漢語(yǔ)再唱，幫助學(xué)生理解歌曲的內容。接著(zhù)，教師用不同力度的模唱表現山谷的回聲，用此起彼伏的輪唱表現游戲的歡樂(lè )。就這樣，學(xué)生在教師精心創(chuàng )設的情境中逐漸了解了這首民歌的起源，在不斷反復卻不枯燥的探究中學(xué)會(huì )了歌曲的旋律。接著(zhù)，教師借助蘇少版《音樂(lè )》一上歌曲《花兒朵朵》，讓學(xué)生欣賞綺麗的彝族女子服飾；借助彝族男子“頂著(zhù)英雄結，拖著(zhù)天菩薩，披著(zhù)斗篷，吃著(zhù)香噴噴的米飯，穿著(zhù)絲線(xiàn)繡花的衣服，翹著(zhù)腿唱歌跳舞”的形象，將“彝”的寫(xiě)法詮釋得生動(dòng)有趣；整合《快樂(lè )的嗦》《撒尼少年跳月來(lái)》讓學(xué)生感受彝族音樂(lè )特有的5/4拍韻律。最后教師讓學(xué)生改編《阿西里西》，將歌曲原本的二拍子改成5/4拍演唱，并和彝族人一起跳“跳月舞”，然后加上“嘿嘿嘿”的吶喊聲表現火把節的熱鬧歡騰，用較慢的速度表現夜深了，人們不舍回家的場(chǎng)景。
美國教育家拉爾夫？泰勒說(shuō)：“具有豐富知識和經(jīng)驗的人，比只有一種知識和經(jīng)驗的人更容易產(chǎn)生新的聯(lián)想和獨到的見(jiàn)解�！痹谝魳�(lè )中提煉具有文化意蘊的主題并設計相關(guān)活動(dòng)，可以大大激l兒童學(xué)習民歌的熱情。在這樣的文化語(yǔ)境中參與音樂(lè )活動(dòng)，兒童不知不覺(jué)就積累了很多彝族的風(fēng)俗知識。這些知識的積累，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)了兒童音樂(lè )理解力的提升�，F在，在他們眼里，彝族音樂(lè )不再遙不可及，而是彝族人生活的必需品；彝族音樂(lè )獨特的節拍不再是枯燥的音樂(lè )知識，而是與他們的舞蹈動(dòng)作緊密相連；歌曲中各種音樂(lè )要素的添加不再是單調的命令和要求，適切的速度、力度及音色可以使歌曲更加完美。
三、根據文化主題整合音樂(lè )作品，拓寬兒童的文化視野
如同閱讀對于文學(xué)素養的提升一樣，學(xué)生音樂(lè )素養提升和文化視野擴大需要接觸大量的音樂(lè )作品。
文化主題確立后，教師應首先根據主題選擇相應的教學(xué)內容，然后拓展與主題相關(guān)的課外教學(xué)內容，再經(jīng)整合后形成高度結構化的學(xué)習內容，即1+n模式。這里的1指一首教材提供的主題作品，n是根據主題整合的多個(gè)音樂(lè )作品。1是應該“精聽(tīng)”的作品，n則可以采用多種形式的“泛聽(tīng)”。這樣的整合，不僅能讓學(xué)生享受音樂(lè )純粹的“聲音的愉悅”，更能讓學(xué)生通過(guò)不同作品開(kāi)闊音樂(lè )視野――讓兒童從不同視角強化音樂(lè )體驗，領(lǐng)略、欣賞、把握作品所傳達的思想情感和生活情趣，甚至認識各地區、各民族不同的生活風(fēng)采和精神風(fēng)貌。
莫扎特的《小步舞曲》是人教版《音樂(lè )》六上的內容，該曲是莫扎特著(zhù)名音樂(lè )小品之一，原本是《D大調第十七嬉游曲》的第三樂(lè )章，后來(lái)常作為獨立的樂(lè )曲演奏。在欣賞課中，教師為學(xué)生提供了莫扎特、貝多芬和巴赫三位音樂(lè )巨匠的《小步舞曲》，讓學(xué)生體會(huì )《小步舞曲》除具有“速度徐緩，風(fēng)格典雅”的共性特征以外，每位作曲家還賦予了它獨特的氣質(zhì)和姿態(tài)。莫扎特和貝多芬的《小步舞曲》中都有一長(cháng)一短極具推動(dòng)力的節奏型，莫扎特的節奏由一個(gè)八分音符、一個(gè)十六分休止符，外加一個(gè)十六分音符構成，貝多芬則采用附點(diǎn)八分音符和十六分音符構成。巴赫的《小步舞曲》多用級進(jìn)的上行與下行旋律，平穩高貴的風(fēng)格與莫扎特音樂(lè )中的靈動(dòng)和細膩，形成了鮮明對比。而莫扎特《弦樂(lè )小夜曲》和《第四十交響曲》的欣賞，則讓學(xué)生感知了“音樂(lè )神童”莫扎特作品的豐富與純美。此外，莫扎特的《第四十交響曲》和SHE《不想長(cháng)大》主題旋律的模唱，則讓學(xué)生體驗了經(jīng)典作品的傳承。
文化語(yǔ)境中的音樂(lè )教學(xué)讓兒童接觸了大量的音樂(lè )作品，通過(guò)對比感受，他們了解了豐富多彩的音樂(lè )表現手法。只有在大量接觸和模仿別人作品的過(guò)程中，兒童的音樂(lè )才能才不會(huì )被束縛和阻滯。從一首作品的“精講”到多首“同文化主題”作品的廣泛涉獵，這不僅僅是量的積累，更有質(zhì)的飛躍與提升。
四、用適合兒童的方式學(xué)習音樂(lè )，提升學(xué)生音樂(lè )的思維能力
奧爾夫音樂(lè )教育體系、柯達伊教學(xué)法、達爾克羅茲體態(tài)律動(dòng)學(xué)是當今世界影響最廣泛的三大音樂(lè )教育體系，三位創(chuàng )始人在一百多年前提出的音樂(lè )教育學(xué)說(shuō)中，都不約而同地提到“以往的音樂(lè )教育是非常音樂(lè )性的，不符合音樂(lè )的本性”，他們強調“參與是學(xué)習音樂(lè )最好的途徑”，必須啟發(fā)學(xué)習者進(jìn)入樂(lè )曲的情感中去，把樂(lè )曲的感情化為具體的動(dòng)作、節奏和聲音，以培養學(xué)習者細膩的情感，激發(fā)其想象力。
莫扎特的《小步舞曲》是一首器樂(lè )曲。如何讓學(xué)生記住音樂(lè )主題，并且能夠在音樂(lè )停止的一瞬間順利地接唱下去，教師選擇了兒童最喜歡的“打擊樂(lè )器參與”的形式。學(xué)生看著(zhù)圖形譜，自主選擇打擊樂(lè )器；然后根據演奏總譜，各樂(lè )器合作表演，演奏不僅要音色優(yōu)美，而且要姿態(tài)優(yōu)雅。該樂(lè )曲的第二樂(lè )段，音樂(lè )主題的四次重復幾乎是“無(wú)縫對接”，這給學(xué)生區分段落帶來(lái)了困難，于是教師抓住語(yǔ)句結尾處獨特的音響，引導學(xué)生設計歐洲宮廷舞蹈中男女相互行禮的動(dòng)作，用富有文化意味的動(dòng)作詮釋古典音樂(lè )對稱(chēng)的形式美。
愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“音樂(lè )并不影響研究工作，它們兩者都是從同一渴望之泉攝取營(yíng)養，而它們給人類(lèi)帶來(lái)的慰藉也是互為補充的�！睈�(ài)因斯坦從小就通過(guò)音樂(lè )不知不覺(jué)地訓練了心靈深處的創(chuàng )造藝術(shù)，并把這種藝術(shù)與科學(xué)的洞察和靈感融為一體。據他的小兒子漢斯說(shuō)：“無(wú)論何時(shí)，他在工作中走入窮途末路或陷入困難之境，他都會(huì )在音樂(lè )中獲得庇護，通常困難會(huì )迎刃而解�！币魳�(lè )側重形象思維，形象思維是創(chuàng )造思維的基礎，學(xué)生學(xué)習音樂(lè )并不是要成為音樂(lè )家，而是通過(guò)音樂(lè )促進(jìn)思維品質(zhì)、思維能力的發(fā)展。
仍以莫扎特的《小步舞曲》為例，這節課不僅能幫助學(xué)生建構知識結構――了解莫扎特和他的《小步舞曲》，以及《小步舞曲》的一般特征等，而且可以幫助學(xué)生建構多種結構的綜合體――思維模塊，思維模塊涵蓋知識結構（了解作者、作品與特征等）、技能結構（隨樂(lè )演奏、各種音樂(lè )知識技能等）、智能結構（音樂(lè )聯(lián)想、音樂(lè )想象、分析比較等思維活動(dòng)）、情意結構（音樂(lè )審美、評價(jià)等）、觀(guān)念結構（高雅的氣質(zhì)、自信的表現等）等。這些思維模塊不是分散的，而是在文化語(yǔ)境中按照教學(xué)內容組合、展開(kāi)的。由此可見(jiàn)，音樂(lè )教育的本質(zhì)是發(fā)展人的思維，音樂(lè )思維也是科學(xué)思維必不可少的一部分。
文化語(yǔ)境中的音樂(lè )教學(xué)是指在教學(xué)中將音樂(lè )與社會(huì )、藝術(shù)等人文內容進(jìn)行有機結合，讓學(xué)生在原有認知和體驗的基礎上，更加關(guān)注音樂(lè )與文化的關(guān)系，并通過(guò)文化，闡釋、升華音樂(lè )的意義，充分發(fā)揮音樂(lè )的各種功能，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。文化語(yǔ)境中的音樂(lè )教學(xué)需要音樂(lè )教師用“大文化”的視角去解讀、內化音樂(lè )文化的內涵，分析文本中的文化因素，并將自己的音樂(lè )審美體驗積極地融入音樂(lè )文化之中。
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