當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)對我國課程建設的啟示論文
論文摘要：以新馬克思主義為理論基礎的當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)把課程置于社會(huì )的政治、經(jīng)濟和文化場(chǎng)景中，從主題、特征等綜合的意義上理解課程、建構課程。通過(guò)對當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的解讀，可以為我國的課程建設提供一些啟示：注重課程建設過(guò)程的理解性；加強課程建設內容的互動(dòng)性；尊重課程建設層次的多樣性。
論文關(guān)鍵詞：政治性課程話(huà)語(yǔ)；新馬克思主義；課程建設
一、當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的理論基礎
新馬克思主義理論，對當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)產(chǎn)生了較大的影響。阿爾都塞的“意識形態(tài)”理論、葛蘭西的“霸權”理論和法蘭克福學(xué)派的“批判”理論對政治性課程話(huà)語(yǔ)的影響尤為深刻，新馬克思主義理論開(kāi)啟了當代美國課程話(huà)語(yǔ)的政治視角，使課程話(huà)語(yǔ)的言談融入到廣泛的社會(huì )政治場(chǎng)景中，成為當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的理論基礎。
1．阿爾都塞的“意識形態(tài)”理論。18世紀法國哲學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家托拉西首先建立了“意識形態(tài)”，這一概念。它的原創(chuàng )性意義是指“觀(guān)念的學(xué)說(shuō)以及關(guān)于人的心靈、意識和認識的全部科學(xué)，到l9、20世紀，它被限定為否定性的概念，即意識形態(tài)是虛假意識，與科學(xué)格格不入”。西方杰出的新馬克思主義者阿爾都塞，沿用了馬克思的意識形態(tài)批判的理論，在其論文《意識形態(tài)國家機器》中提出了“人生來(lái)就是意識形態(tài)的動(dòng)物”這一獨到的見(jiàn)解，創(chuàng )立了自己的意識形態(tài)理論。綜合阿爾都塞“意識形態(tài)”的內涵可以體現在三個(gè)方面：
首先，意識形態(tài)是普遍客觀(guān)存在的一種無(wú)意識結構，在社會(huì )中作用于人時(shí)是隱蔽的，對人來(lái)說(shuō)是必須接受的一種存在，具有強制性的特征；其次，在意識形態(tài)中，人們是用一種想象的形式來(lái)再現自己的實(shí)際生存狀況，因而人們在意識形態(tài)中所再現出來(lái)的狀態(tài)具有失真性；再次，意識形態(tài)的基本功能是通過(guò)對主體的塑造來(lái)實(shí)現的。阿爾都塞的“意識形態(tài)”理論是當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的理論基礎之一，有其重要的原因。
(1)阿爾都塞“意識形態(tài)”這一術(shù)語(yǔ)，直接成為當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的重要主題之一，這是有助于政治取向的課程學(xué)者提出論據的非常重要的一個(gè)概念；
(2)一般來(lái)說(shuō)，與統治階級有關(guān)的意識形態(tài)都被認為是學(xué)校教育的思想和內容，在當今美國政治性課程話(huà)語(yǔ)中，課程本身也被概念化為一個(gè)意識形態(tài)方面的、使人困惑不解的事物；
(3)意識形態(tài)作為～種表象體系會(huì )傳遞構成學(xué)生無(wú)意識結構的知識和觀(guān)念。
2．葛蘭西的“霸權”理論。葛蘭西在《獄中札記》中提出的關(guān)于“霸權”的理論，在西方引起巨大的反響，而“霸權”是從馬克思、恩格斯那里借用來(lái)的術(shù)語(yǔ)，這一理論為當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)提供了重要的理論基礎。葛蘭西的“霸權”概念有兩個(gè)含義：首先，和馬克思、恩格斯所提出的“霸權”含義一致，即指一個(gè)統治的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，統治階級憑借其智力和道德的領(lǐng)導權，對諸同盟階級進(jìn)行政治的控制；其次，霸權也指在再生產(chǎn)階級關(guān)系時(shí)運用暴力和意識形態(tài)。葛蘭西指出：“霸權的實(shí)質(zhì)就是要為某個(gè)統治階級提供廣泛的群眾基礎以及合法性的因素。其主要手段就是對全社會(huì )實(shí)行文化、精神、政治的領(lǐng)導；其方式就是采取長(cháng)期滲透和潛移默化，從而廣泛地播撒到日常生活的各個(gè)層面和各個(gè)角落�！笨梢钥闯龈鹛m西關(guān)注的焦點(diǎn)集中在意識形態(tài)上，他提出的霸權的概念具有獨創(chuàng )性，在西方獲得了廣泛的贊譽(yù)，這也促使“霸權”這一概念在政治研究領(lǐng)域中得到了普遍的使用，當人們在提出課程中的某一帶有政治性的觀(guān)點(diǎn)時(shí)，“霸權”無(wú)疑成了比較合適的論證工具，這對當代美國政治性課程的研究和政治性課程話(huà)語(yǔ)產(chǎn)生了很大的影響。
3．法蘭克福學(xué)派的“批判”理論。產(chǎn)生于20世紀30年代德國的“法蘭克福學(xué)派”是當代西方世界中流行最廣、影響最大的“新馬克思主義”流派之一。法蘭克福學(xué)派的學(xué)者們希望能形成一種富于批判性的社會(huì )意識，這種社會(huì )意識能滲透到現有的意識形態(tài)中去支持獨立自主的判斷，能夠維護展望不同的自由。法蘭克福學(xué)派的社會(huì )旨趣在于理論上極力弘揚人的實(shí)踐活動(dòng)的創(chuàng )造本性，強調實(shí)踐對于人的存在的基礎地位，深刻地批判一切束縛人的自由和發(fā)展的異化力量，希望徹底地解放人性，尤其是強調對技術(shù)理性的批判和交往理性的重建。
在當代，美國的課程論學(xué)者在創(chuàng )作課程文本和確定課程話(huà)語(yǔ)的主題或對課程話(huà)語(yǔ)的主題進(jìn)行審視時(shí)，把“批判性”這個(gè)詞作為削弱意識形態(tài)的再生產(chǎn)時(shí)一個(gè)必不可少的話(huà)語(yǔ)來(lái)運用。因而，法蘭克福學(xué)派的批判理論成為了當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的重要理論基礎之一，使政治性課程話(huà)語(yǔ)帶有了非常濃厚的批判氣息。
二、當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的主題及特征
20世紀70年代以前，“課程在政治上是中立的”，但是美國的課程領(lǐng)域在歷經(jīng)10年的概念重建活動(dòng)之后，政治性課程話(huà)語(yǔ)以其獨有的特色首先活躍在課程領(lǐng)域。政治性課程話(huà)語(yǔ)的研究者深入社會(huì )，把課程置于社會(huì )的政治、經(jīng)濟和文化場(chǎng)景中，從主題、特征等綜合的意義上理解、建構課程。
1．政治性課程話(huà)語(yǔ)的主題
(1)“再生產(chǎn)”和“抵制”�！霸偕a(chǎn)”這一概念來(lái)源于新馬克思主義的“經(jīng)濟再生產(chǎn)理論”和“文化再生產(chǎn)理論”。鮑爾斯和金蒂斯在1976年出版的《資本主義美國的學(xué)�！芬粫�(shū)中提出了“經(jīng)濟再生產(chǎn)”的理論，他們繼承了馬克思主義關(guān)于“存在決定意識、經(jīng)濟基礎決定上層建筑”的理論，把學(xué)�？醋鍪巧蠈咏ㄖ碾A層，即由一個(gè)社會(huì )的經(jīng)濟基礎所決定的社會(huì )階層中起作用的東西，并且認為學(xué)校教育與社會(huì )、政治和經(jīng)濟結構之間存在對應的關(guān)系，學(xué)校為學(xué)生進(jìn)入當前的經(jīng)濟制度做好了準備�！拔幕偕a(chǎn)理論”以當代法國著(zhù)名社會(huì )學(xué)家布迪厄為代表，他認為，學(xué)校及學(xué)校的課程是傳播統治階級文化資本的陣地和工具，學(xué)生在“合法化”外衣的掩蓋下接受了統治階級的意識形態(tài)，而忽視了自己的文化資本，“進(jìn)入學(xué)校的工人階級的學(xué)生的文化資本就處于不利地位，在中立和公正的幌子下，學(xué)生又以同上面類(lèi)似的方式被分成不同的階層，這里決定性的因素就是文化背景”。
20世紀80年代初期在美國，阿普爾和吉魯是“抵制”理論的主要代表。阿普爾指出，學(xué)生和教師在學(xué)校文化中，在階級、國家和意識形態(tài)的“霸權”面前，具有能動(dòng)作用。因此，學(xué)生和教師具有創(chuàng )造課程的能力，是自己課程的主體。學(xué)校課程不僅是統治階級文化、意識形態(tài)和階級關(guān)系的再生產(chǎn)裝置，也是實(shí)行抵抗的實(shí)踐、進(jìn)行反霸權的斗爭、實(shí)現民主的文化實(shí)踐的能動(dòng)過(guò)程。吉魯是美國“抵制理論”的集大成者。他將“抵制理論”這一概念投射到學(xué)校教育，使其成為解放的理念，包含了對統治的批判，以及為社會(huì )和自我的解放而進(jìn)行自我反思和斗爭。吉魯還呼吁建立一門(mén)新的“激進(jìn)教育學(xué)”，把學(xué)校與更廣泛的社會(huì )聯(lián)系起來(lái)，并致力于理解“權力、抵制和人的能動(dòng)作用怎樣才能成為批判性思維和學(xué)習而斗爭的核心因素”。
(2)“意識形態(tài)”和“霸權”。美國課程學(xué)家阿普爾直接從阿爾都塞的意識形態(tài)理論中借用了“意識形態(tài)”這一術(shù)語(yǔ)，他認為：“意識形態(tài)是一種虛假的意識，容易歪曲人們對現實(shí)的看法，是為社會(huì )中統治集團的利益服務(wù)的�！庇捎谝庾R形態(tài)具有為統治階級服務(wù)，虛假的合法性以及對人進(jìn)行控制的特點(diǎn)，所以當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的持有者深入分析了傳統課程的特點(diǎn)，認為傳統課程與意識形態(tài)的特點(diǎn)存在很大的相似性，于是“意識形態(tài)”這一術(shù)語(yǔ)隱喻性地被運用到課程中，認為傳統課程是控制性的，課程即意識形態(tài)。。。阿普爾在《意識形態(tài)與課程》一書(shū)中，對學(xué)校保存著(zhù)的文化、正在傳授的文化和被拒絕了的文化進(jìn)行深入的考察，對隱藏在課程背后的價(jià)值觀(guān)進(jìn)行了分析，對課程、學(xué)校與社會(huì )的政治、經(jīng)濟，文化之間的關(guān)系教學(xué)了探討，阿普爾在有意識形態(tài)與課程》一書(shū)中還借用了葛蘭西的“霸權”這一術(shù)語(yǔ)，揭發(fā)了意識形態(tài)對社會(huì )、教育和課程的統治機制。在阿普爾看來(lái)，“霸權”是指一個(gè)中心的、有效的、起支配作用的價(jià)值和行為系統，也就是說(shuō)，學(xué)校課程對知識的選擇和分配，實(shí)際上是社會(huì )中有權力者所做的意識形態(tài)的抉擇，課程在本質(zhì)上是一種法定文化，是統治階級實(shí)現其統治與控制的工具。
(3)“文化資本”’布迪厄在《教育、社會(huì )、文化的再生產(chǎn)》一書(shū)中具體闡述“文化再生產(chǎn)理論”時(shí)，提出了一個(gè)非常重要的概念——“文化資本”。他借用了馬克思的“資本”概念，認為社會(huì )現象中存在著(zhù)“文化資本”，這種“文化資本”是針對學(xué)校教育的不公平性來(lái)實(shí)現的，他認為學(xué)校教育表面上是維持教育平等，實(shí)際上卻是再生產(chǎn)不平等社會(huì )結構的陣地。學(xué)校的課程是文化傳遞的主要工具，在傳遞、再生產(chǎn)文化的同時(shí)，也再生產(chǎn)了不平等的階級結構和社會(huì )關(guān)系。課程作為文化資本，從內容上看是指那些具有強迫性的社會(huì )主流文化，就是這種主流文化卻與個(gè)人的前途、命運、社會(huì )地位息息相關(guān)。美國課程學(xué)家阿普爾則認為“文化資本”是指高雅的興趣，某些重要的知識、能力和語(yǔ)言形式J。文化資本是與社會(huì )的分工和權力的分配密切相關(guān)的，學(xué)校在社會(huì )的分工與權力分配的過(guò)程中起到了教化的作用，潛在地再造了經(jīng)濟和文化的不平等。學(xué)校中的控制不僅僅以學(xué)校的學(xué)科形式或者學(xué)校的教學(xué)形式出現，如維持秩序的日常行為規范、工作規范、順從、準時(shí)等潛在課程，控制也通過(guò)學(xué)校分配價(jià)值的形式發(fā)生作用。
2．政治性課程話(huà)語(yǔ)的特征。通過(guò)對當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)“再生產(chǎn)”、“抵制”、“意識形態(tài)”、“霸權”、“文化資本”等主題的理解和分析，我們可以進(jìn)一步把握美國政治性課程話(huà)語(yǔ)的特征，即批判性、人文性和建構性。
(1)批判性。當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)具有濃烈的批判性，主要體現在對傳統課程范式、資本主義和結構功能主義的批判。首先，政治性課程話(huà)語(yǔ)認為，傳統課程范式中的理論被徹底工具化了，過(guò)分強調技術(shù)性，對傳統課程范式批判最有力的當屬吉魯。他認為傳統課程范式中主要是對效率和控制感興趣，預先設計好行為的目標，并以此作為評估的標準，從而使人們忽視課程的復雜性，忽視了課程中的意識形態(tài)和政治、經(jīng)濟、文化等問(wèn)題。其次，認為資本主義的學(xué)校教育表面上看是平等的、民主的、大眾化的，但是實(shí)質(zhì)上其課程知識充分反映了資產(chǎn)階級的價(jià)值標準、政治經(jīng)濟文化利益和意識形態(tài)，反映了資本主義社會(huì )權力分配和社會(huì )控制的一些原則。第三，認為結構功能主義長(cháng)期以來(lái)一直在社會(huì )學(xué)中占據著(zhù)重要的地位，強調秩序、穩定、和諧、一致、共識、平衡等核心概念。但它往往把學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的失敗，歸結于個(gè)人的智力問(wèn)題，掩蓋了階級、種族、性別的不平等造成的影響，也掩蓋了不同階級獲得不同文化資本的事實(shí)。
(2)人文性。政治性課程話(huà)語(yǔ)的代言人非常重視人的價(jià)值的平等和實(shí)現問(wèn)題，使課程領(lǐng)域充滿(mǎn)了人文性。阿普爾認為，意識形態(tài)是為統治者服務(wù)的，課程是政治的、經(jīng)濟的和文化活動(dòng)的產(chǎn)物，是不同階級、種族、性別和宗教群體之間權力斗爭和妥協(xié)的結果]。因而課程問(wèn)題不僅僅是教育的問(wèn)題，已經(jīng)成為階級和權力斗爭的產(chǎn)物，是文化傳播的工具，直接影響人的價(jià)值觀(guān)。于是，課程工作者在進(jìn)行課程研究和實(shí)踐時(shí)，從關(guān)系的角度，把課程與大的社會(huì )不平等聯(lián)系起來(lái)，揭示課程中的種種意識形態(tài)，反對意識形態(tài)對學(xué)習者過(guò)分地滲透和影響。吉魯的“抵制”理論也呼吁解放個(gè)人的知識、價(jià)值和社會(huì )關(guān)系，尤其是在學(xué)校教育這個(gè)框架中，抵制資本主義的意識形態(tài)，充分解放自我。
(3)建構性。當代美國的政治性課程話(huà)語(yǔ)是從政治的角度來(lái)談?wù)撜n程的，主張用新的方式建構課程理論，要對傳統的課程理論進(jìn)行反思與批判，目的是要重建教育中的權力關(guān)系，即建構學(xué)校和課堂公共領(lǐng)域中的實(shí)踐關(guān)系。政治性課程話(huà)語(yǔ)的持有者把教育看做是一種政治性實(shí)踐，在課堂教學(xué)中，學(xué)生是建構意義的主體，教師在課堂教學(xué)中應該尊重學(xué)生的認識與表達，這樣課堂的權威與權力的關(guān)系擺脫了傳授與接受的關(guān)系，從而過(guò)渡到證明自我的存在，并尋求伙伴友誼的新型關(guān)系。構建這種課堂，將成為師生彼此展現自我思想和個(gè)性的空間，在這個(gè)空間里，應該聽(tīng)到各種需求的聲音，當然課程也需要跟隨課堂的建構而發(fā)生變化，也就是構建一種新的課程觀(guān)，從而反映學(xué)生、教師及家長(cháng)的聲音。
三、對我國當今課程建設的啟示
1．注重課程建設過(guò)程的理解性。從建設過(guò)程來(lái)看，課程建設一般要經(jīng)歷課程規劃、課程編制、課程實(shí)施、課程評價(jià)等四個(gè)階段，每個(gè)階段都需要得到“理解”。這里的“理解”強調對建設過(guò)程的理解，當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)認為過(guò)程重于結果，不能對結果一味地盲從，而應該不斷地反思，因為每個(gè)人都有自己獨特的對信息世界的解讀方式和看法。課程規劃是課程建設的先導，課程規劃一旦確定，就應在規劃指導下編制科學(xué)的課程體系，以文字符號形式存在的課程體系最終要在教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行實(shí)施，課程評價(jià)階段是優(yōu)化課程體系的重要步驟，通過(guò)課程評價(jià)，總結經(jīng)驗，為下一輪課程建設提供正確依據。建立這樣一個(gè)理解過(guò)程，可以避免課程的文化復制，使教師、學(xué)生實(shí)現從對課程的認知和回憶，到理解與生成的轉換，教師在教育過(guò)程中的主導地位、學(xué)生在教育過(guò)程中的主體地位得以確立。理解在課程建設過(guò)程中，不僅意味著(zhù)教師、學(xué)生對課程內容本身是否弄懂，而且要看教師、學(xué)生對課程所體現的文化能否進(jìn)行解釋、并與之對話(huà)。注重課程建設過(guò)程的理解性有一定的積極作用。一是有利于教師對建設過(guò)程參與意識的加強，會(huì )加深教師對課程的理解程度，促進(jìn)教學(xué)的質(zhì)量和水平的提高；二是調動(dòng)了學(xué)生學(xué)習的積極性，因為按照認知心理學(xué)家的看法，認知結構是由知識內化而形成的。它不是簡(jiǎn)單的記憶和接受的結果，是經(jīng)過(guò)了思維的創(chuàng )造性加工改造，并形成了相應的智力技能，操作技能和行為習慣。學(xué)生學(xué)習的過(guò)程是理解一吸收一消化一反饋的過(guò)程，而非傳統的記憶一理解一消化的過(guò)程。
2．加強課程建設內容的互動(dòng)性。從建設內容來(lái)看，課程建設主要體現教學(xué)內容和課堂活動(dòng)中。教師和學(xué)生都是課程建設的主要參與者。他們之間應該是合作者，通過(guò)協(xié)商、互動(dòng)的方式共同對課程的內容進(jìn)行理解和建構。教師在教學(xué)計劃的制訂和教材的選擇時(shí)，要和學(xué)生進(jìn)行溝通，向學(xué)生介紹所要學(xué)習的內容，解釋學(xué)習這些內容的原因，然后，與學(xué)生共同設計學(xué)習計劃、活動(dòng)、作業(yè)等。這樣，課程建設的內容及實(shí)施方案的制訂，是由學(xué)生和教師共同參與、協(xié)商合作完成。當然，這并不是說(shuō)教師的角色與學(xué)生的身份完全等同，教師的作用被貶低。相反，是對教師的素質(zhì)、能力方面的要求更高了，教師必須是一個(gè)研究者，才有資格、有能力擔負起課程建設的任務(wù)。教師不提供只要求死記硬背的知識，而是建構一種能調動(dòng)學(xué)生積極性、主動(dòng)性、創(chuàng )造性的學(xué)習氛圍及背景，學(xué)生的學(xué)習是探究性的、建構性的，而不是完成規定的任務(wù)。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都是在師生協(xié)商的基礎上進(jìn)行的，這也是當代美國政治性課程話(huà)語(yǔ)人文性特征很重要的一個(gè)理念。
3．尊重課程建設層次的多樣性。政治性課程話(huà)語(yǔ)的持有者認為教育對象本應該是平等的，認為教育能糾正社會(huì )不平等，能通過(guò)教育機會(huì )的均等，克服生活機遇的不公平分配。這是一種對教育、對課程層次均衡的渴求，因此，從課程建設的層次看，課程是對所有學(xué)生進(jìn)行的知識傳播，無(wú)等級、優(yōu)劣之分，教育既要培養學(xué)術(shù)型人才，更要培養大量應用型人才；既要培養精英人才，更要培養大量一般人才。即使是應用型人才，也并不意味著(zhù)其質(zhì)量標準是相同的，因為，應用型人才有設計型、規劃型、開(kāi)發(fā)型、決策型、經(jīng)營(yíng)型、教學(xué)型等多種類(lèi)型，也有工藝型、執行型、操作型等類(lèi)型。所以，不同類(lèi)型、不同層次、不同培養方向、不同使用規格、不同服務(wù)區域的學(xué)�；驅�(zhuān)業(yè)應當構建不同的課程體系，只有這樣，才能培養出適應型人才。尊重課程建設層次的多樣性符合我國當前課程建設的實(shí)際，課程建設的目的是提高教學(xué)質(zhì)量，培養多層次的人才，精英教育方式要向大眾教育方式轉換，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的尊嚴和平等的學(xué)習機會(huì )及其個(gè)性化的學(xué)習權利，要求確立新的評價(jià)學(xué)生的標準和方法，以求得每個(gè)學(xué)生都實(shí)現個(gè)性化的發(fā)展，促進(jìn)人的心靈的成長(cháng)與生命價(jià)值的提升。這就要求在課程建設中首先做到以人為本，充分尊重教師、學(xué)生的人格和權利，重視教師、學(xué)生的各種需要；其次建立和完善教研制度，在學(xué)校建立學(xué)習型和研究型的制度體系；第三，以校為本，提倡學(xué)校自主式的管理體制，以發(fā)展為目標，重組課程資源，形成學(xué)校的辦學(xué)特色。
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