現代課程論的讀書(shū)筆記范文
當品讀完一部作品后，相信大家的視野一定開(kāi)拓了不少，這時(shí)候，最關(guān)鍵的讀書(shū)筆記怎么能落下！那么讀書(shū)筆記到底應該怎么寫(xiě)呢？以下是小編為大家整理的現代課程論的讀書(shū)筆記范文，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
現代課程論的讀書(shū)筆記1
“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權利要求被理解”，這一課程理想之中教師是領(lǐng)導者，但只是學(xué)習者社區之中一個(gè)平等的成員。
多爾所設想的課程為具有四R特點(diǎn)的課程：豐富的（rich）、回歸性的（recursive）、關(guān)聯(lián)的（relational）、嚴密的（rigorous）。豐富性來(lái)自于課程的開(kāi)放性和假設性，為合作性對話(huà)探索提供了多重領(lǐng)域�；貧w性很重要，一種豐富的課程產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來(lái)的豐富性和復雜性之中，而且，從杜威的觀(guān)點(diǎn)看，回歸性為經(jīng)驗的反思性再組、重構和轉變提供了機會(huì )。關(guān)聯(lián)性指的是對觀(guān)點(diǎn)和意義之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關(guān)系感知之間的聯(lián)系。嚴密性成為對可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。
實(shí)質(zhì)上，多爾所提出的后現代的、過(guò)程導向的教學(xué)與課程觀(guān)建立于建構主義和經(jīng)驗主義的認識論基礎之上，在這一認識論之中，我們以共同的歷史為背景參與到彼此之間的會(huì )話(huà)之中，通過(guò)多重解釋和轉變而尋求意義。
作者深刻批判了西方受工具理性所支配的課程理念與課程體系，認為這種課程理念與課程體系已淪為一種封閉性的科學(xué)教條，成為現代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個(gè)環(huán)節，教育與課程從而被徹底工具化了，教育與課程的內在價(jià)值—促進(jìn)人的心靈成長(cháng)的價(jià)值被徹底泯滅。作者進(jìn)而提出了一種超越現代科技理性的課程觀(guān)—后現代課程觀(guān)。
這種課程理念創(chuàng )造性地運用了混沌學(xué)、過(guò)程哲學(xué)等思潮，提出了以“豐富性、“回歸性”、“關(guān)聯(lián)性”、“嚴密性”為標準的后現代課程設計理路，這是對具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。
現代課程論的讀書(shū)筆記2
德國的合科教學(xué)引起了世界的關(guān)注，隨后美國也出現了打破傳統學(xué)科的框架，試圖采取巧大單元的方式將課程整起來(lái)的動(dòng)向。
推進(jìn)這一運動(dòng)的進(jìn)步主義教師認為，課程編的基礎必須是學(xué)習者經(jīng)驗本身。即，課程不應當是由一組學(xué)科編成的學(xué)科課程，而應當是包括了兒童的學(xué)習活動(dòng)在內的一連串的生活經(jīng)驗。
這種“經(jīng)驗課程”的理念同赫爾巴特學(xué)派理念是對果立的。這樣，便開(kāi)始出現了赫爾巴特學(xué)派的統整與經(jīng)驗課程折衷起來(lái)的形式。即形成了廣域課程或核心課程的課程。這種廣域課程采取的方法是，將具有邏輯相關(guān)性的一組學(xué)科歸納成社會(huì )、理科、美術(shù)、人文一類(lèi)的若干主要領(lǐng)域。
到了20世紀60年代，出現了源于美國的理科課程改造的世界性的教育改革運動(dòng)，它表現為兩潮流。
一是改革學(xué)校制度，以便最大限度地發(fā)掘盡可能多的兒童的智慧潛力。
二是改革課程，改變傳統的課程模式，把現代的科學(xué)、技術(shù)、文化的成果更完整地、及明地反映在學(xué)科結構之中。表現為兩個(gè)特點(diǎn)：
1、壓縮科學(xué)的古老層部分的內容，加強“新生層”，充實(shí)學(xué)科內容；
2、根本地改造學(xué)科課程，從學(xué)校教育的最初階段開(kāi)始，就要在教材中引進(jìn)兒童也能理解的同現代科學(xué)息息相關(guān)的一般原理和思想。
現代課程論的讀書(shū)筆記3
在“了解性”聽(tīng)課中發(fā)現我們的教師有很多很好的做法，其實(shí)可以作為課程來(lái)研究。所以有了研究課程的沖動(dòng)，找來(lái)了鐘啟泉的《現代課程論》，翻看幾頁(yè)，感覺(jué)很深。閱讀就是一種挑戰，慢慢穿越，一定有所收獲。
課程不是單純的知識、技能的堆積，它還包括了教師組織指導下的學(xué)生的活動(dòng)。學(xué)生有計劃地掌握一定的系統的知識、技能，在解決各種問(wèn)題的同時(shí)，發(fā)展起一定的能力、習慣和態(tài)度，例如，通過(guò)說(shuō)話(huà)、記敘、報告，發(fā)展表達能力；通過(guò)事物的系統觀(guān)察，發(fā)展觀(guān)察能力。這就是說(shuō)，課程是由知識、技能及與之相應的學(xué)生的活動(dòng)組成的。
有必要授予學(xué)生明確的、系統的基礎知識、技能，以便使學(xué)生自己學(xué)會(huì )靈活地應用這些知識、技能。這樣，就得從許多知識、技能中，選擇真正的基礎知識、技能，并據以構成課程。
正式的課程的形成，大體是在19世紀以后。在此之前，嚴格意義上的課程是不存在。課程形成歷史是比較新的，但構成課程之基礎的學(xué)科本身的歷史卻古老的，可以追溯到古希臘羅馬時(shí)代。
德國合科教學(xué)的三種形態(tài)：
第一類(lèi)：以?shī)W托的合科教學(xué)為代表的課程。他抨擊在規定的課時(shí)內向學(xué)生灌輸一定的教材的傳統教學(xué)法，主張按照學(xué)生興趣、愛(ài)好，組織學(xué)習一定的課題，教師作適當的輔導。
第二類(lèi)：以萊比錫計劃為代表的小學(xué)低年級的合科教學(xué)。這個(gè)方案分兩部分，一部分是有計劃的讀、寫(xiě)、算、體育；一部分是以鄉土科的真觀(guān)教學(xué)為內容的合科教學(xué)。從某種意義上說(shuō)，它是以后者為核心，有機地組合其他內容的。
第三類(lèi)，拜恩州紐倫堡學(xué)校展開(kāi)的小學(xué)合科教學(xué)。這一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教學(xué)轉軌論”
塞茨的“教學(xué)轉軌論”，他在肯定科學(xué)的價(jià)值的同時(shí)，注重“心”的問(wèn)題。他認為，人是一個(gè)完整的人，單純地灌輸知識是不行的，應當提高人的本來(lái)的創(chuàng )造性。因此，他主張“教學(xué)轉軌論”。亦即，教學(xué)不能僅僅以傳遞知識為目的，還必須追求心靈的世界，就是說(shuō)，教學(xué)必須“轉軌”。
塞茨認為：“意義的發(fā)現”比之事物的科學(xué)描術(shù)更重要，從而構想了超越分科框架域的合科教學(xué)，構成此種合科的中心的是“集結作業(yè)”。他把小學(xué)1——3年級、4——6六年級、7——8年級分別作業(yè)第一、二、三階段。
第一階段的課程，用樸素的方法，讓學(xué)生學(xué)習能夠體驗的環(huán)境。具體地說(shuō)，以?xún)和诩彝�、學(xué)校及鄉土環(huán)境中的生活，構成“集結作業(yè)”；第二階段，兒童的環(huán)境有了拓展，隨之而來(lái)的是兒童的意識發(fā)展起來(lái)，“自我”表現出來(lái)。作為“集結作業(yè)”，是讓兒童了解廣闊的世界、往昔的時(shí)代、他人及自然與自我的關(guān)系等。第三階段，以“自我”為基礎的世界的形成成為中心。
集結作業(yè)的三個(gè)階段中應當掌握的能力和技能，主要是：
1、必須是從教學(xué)的整體中產(chǎn)生的；
2、必須是以體驗整體——教學(xué)總是要求客觀(guān)世界與自我的融合——為基礎的；
3、不得從外部賜與。
從這個(gè)意義上說(shuō)，這種合科教學(xué)可以稱(chēng)之為“整體教學(xué)”。
現代課程論的讀書(shū)筆記4
正確運用理性尋求真理”的方法———對外部秩序的信念以及對秩序的充分反思必須以一種我們可以理解的方式和精確的實(shí)證觀(guān)察來(lái)表達。
笛卡兒為指導理性追尋真理設計了四種方法論規則。
規則之一：只接受那些“清晰而顯然地”呈現于心靈面前而自明的真理：
規則之二：將每一困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法。
規則之三：“以有序的風(fēng)格思維”，像幾何學(xué)家一樣沿著(zhù)“推理的長(cháng)帶”逐步推進(jìn)，從“最簡(jiǎn)單和最易于理解的”出發(fā)過(guò)渡到更為復雜的原理。
規則之四：復習前面所有的內容以“‘確信沒(méi)有遺漏任何東西”。
從課程的角度來(lái)看這些規則的有趣之點(diǎn)在于：
�。�1）它們與現代主義“科學(xué)方法”以及泰勒模式的接近；
�。�2）規則自身對數學(xué)尤其是歐幾里德數學(xué)思想的忠誠。提倡清晰的定義、簡(jiǎn)化的方法論和仔細的評價(jià)，笛卡兒為今日學(xué)校所運用的課程方法論提供了總體基礎—從感知上良好的方法論轉向經(jīng)驗上有效的方法論。
從課程的角度來(lái)看笛卡兒方法的第二個(gè)要點(diǎn)可以明顯地看出它與歐兒里德幾何推斷之間的聯(lián)系，尤其在第一條和第三條規則之中有所體現�！扒逦@然”的真理是自明的.幾何原理的直接體現。笛精兒“逐步推進(jìn)的·…推理長(cháng)帶”是歐幾里德論證中所用的演繹步驟。
笛卡兒的方法中存在著(zhù)對外在現實(shí)的假設——現實(shí)是由理性的、幾何的、無(wú)法欺騙的上帝所決定的，而且不受個(gè)人思考和活動(dòng)的影響。外部和個(gè)人內部二者之間的類(lèi)別分離。
事實(shí)上，笛卡兒甚至強調將現實(shí)分解為主要和次要特征。主要特征本質(zhì)上是數學(xué)的和客觀(guān)的，指的是那些尺寸、形狀、動(dòng)作和位置的特點(diǎn)。次要特征從屬于主要特征而且較少具有“真實(shí)性’‘（因為它們是主觀(guān)的），指的是那些通過(guò)感覺(jué)認識到的特點(diǎn)—顏色、氣味、味道、質(zhì)地、聲音。
笛卡兒倡導的客觀(guān)從主觀(guān)中的分離使人類(lèi)—至少就其感覺(jué)而言—變成了次要特征的集合體。個(gè)人感情、直覺(jué)和經(jīng)驗不是知識的來(lái)源，，知識來(lái)自“外部”——是不動(dòng)的、不變的——存在于自然法則之中。知識可以被發(fā)現，但不能被創(chuàng )造——這一系統是封閉的。笛卡兒賦予現代主義思想的是一種發(fā)現預先存在的世界的方法，而不是面對形成中的演變的世界的方法。因此笛卡兒的方法論的作用也是有限的。
法國的后結構主義者塞利利用隱喻對笛卡兒的方法論進(jìn)行了評論。
牛頓穩定的宇宙觀(guān)：
牛頓關(guān)于自然及其規律的形而上學(xué)觀(guān)：自然在簡(jiǎn)單對稱(chēng)的統一性之中是美麗的；暗含于這一對稱(chēng)性之中的是適用于數學(xué)描述的必要的、線(xiàn)性的、因果的關(guān)系。對牛頓來(lái)說(shuō)，自然既是簡(jiǎn)一單的又是可觀(guān)察的。
其實(shí)牛頓形而上學(xué)的真正“獨特性”并不在于他的理論自身而在于我們視其為字宙的‘“自然”規律而予以毫無(wú)保留地接受。我們視混沌的或復雜的秩序、不確定性、轉變、內部指導和自組織為不正常，不是因為它們自身如此而是因為它們抵制我們對牛頓宇宙觀(guān)的‘’自然”接受。
是牛頓的形而上學(xué)觀(guān)和宇宙觀(guān)—不是他的科學(xué)觀(guān)—主導了現代思想如此漫長(cháng)的時(shí)間，為社會(huì )科學(xué)提供了因果預測性、線(xiàn)性序列性和封閉（或發(fā)現）方法論的基礎。這些反過(guò)來(lái)又成為科學(xué)（其實(shí)是科學(xué)主義）課程設計的概念基礎。
線(xiàn)性序列化、因果關(guān)系，以及對隨時(shí)間推移而達到質(zhì)變的否定對于我們構建框架從而將課程勾勒為一系列需要掌握的任一務(wù)或材料都是重要的。
線(xiàn)性序列化：從統一的、累加的步子來(lái)看待變化和發(fā)展。教科書(shū)采用序列的、逐步的次序，教學(xué)大綱也是如此；甚至家庭作業(yè)和教學(xué)方法也體現這一次序。它是當今從小學(xué)一年級到大學(xué)的課程都具有的暗含的但卻是主導的方面。
因果關(guān)系：同樣的原因必定帶來(lái)同樣的結果，同樣的結果總是來(lái)自同樣的原因。這種機械論的因果關(guān)系存在于拉普拉斯的決定主義、行為主義的刺激一反應原則、教育工作者對智商預見(jiàn)性?xún)r(jià)值的信念，以及教師對重復作為重要的如果不是惟一的學(xué)習力一法的信念之上。
對隨時(shí)間推移而達到質(zhì)變的否定：對牛頓而言時(shí)間是不重要的，即便時(shí)間成為一個(gè)因素，當發(fā)展走向更高級和更復雜的組織形式時(shí)，這種發(fā)展仍被看做是序列性逐步發(fā)生的。進(jìn)步的逐步性和發(fā)展的線(xiàn)性聯(lián)系也體現在教育和課程理論之中，時(shí)間自身作為學(xué)習內容的相關(guān)變量只是從累加的角度予以對待：時(shí)間越長(cháng)，積累的學(xué)習越多。時(shí)間不被視為發(fā)展內在于任何情境之中的創(chuàng )造性潛能的必要的積極的成分。在后現代觀(guān)中，發(fā)展不僅僅是累加的而且具有質(zhì)的轉變性；轉變隨著(zhù)相互作用的擴展、增長(cháng)和成熟—隨時(shí)間的推移—而發(fā)生。
在教育上我們必須認識到時(shí)間作為一種轉化框架所具有的內在潛能。反思、再組織和互動(dòng)游戲的方法應該成為課程建設的一部分—這些方法與后現代科學(xué)所展示的將宇宙內在的創(chuàng )造性潛能轉化為現實(shí)的過(guò)程相一致。我們需要超越線(xiàn)性的和累加的方式來(lái)看待時(shí)間，視其為達成質(zhì)變必要而根本的因素。
牛頓對課程產(chǎn)生影響的另一個(gè)形而上學(xué)概念是個(gè)別部分構成最終實(shí)在或自然的“建筑組塊”。在現代主義范式中，課程作為自主但相互聯(lián)系的單元這一概念無(wú)所不在。從一年級起便從線(xiàn)性排序的角度來(lái)考慮課程。學(xué)習自身從覆蓋、掌握和積累的一單元數門(mén)來(lái)界定。這種觀(guān)點(diǎn)無(wú)助于從轉變過(guò)程的角度來(lái)看待課程，這一過(guò)程由復雜的、自發(fā)的相互作用聽(tīng)構成。視課程為轉化過(guò)程，我們需要超越視課程為一系列相鄰單元的觀(guān)點(diǎn)—而是要視其為豐富的、開(kāi)放的經(jīng)驗的多層次組合；視其為隨我們注意力的轉移而不斷變換中心的復雜的馬賽克。
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