公開(kāi)課教師的三種基礎能力

　　引導語(yǔ)：“以學(xué)生發(fā)展為中心”，已經(jīng)成為當下教師的共識。如何對“學(xué)生發(fā)展”作深入概念分析和清晰描述，是需要研究的關(guān)鍵問(wèn)題，其結果不僅會(huì )深刻影響教師的教學(xué)行為。下面是yjbys小編為你帶來(lái)的公開(kāi)課教師的三種基礎能力，希望對你有所幫助。

　　學(xué)生發(fā)展依賴(lài)特定的環(huán)境，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，在某種意義上，是其社會(huì )化進(jìn)程的開(kāi)端。

　　但學(xué)校并不是全部的、真實(shí)的社會(huì )環(huán)境，更多是提供一種模擬體驗的學(xué)習環(huán)境，在這種有條件的環(huán)境下，幫助學(xué)生學(xué)習建立一種不同于家庭和社會(huì )的人際關(guān)系。

　　學(xué)生在學(xué)校中首先遇見(jiàn)基礎的人際交往便是師生關(guān)聯(lián)，師生關(guān)系是學(xué)校教育的重要社會(huì )關(guān)系。

　　感受師生關(guān)系，在此關(guān)系中形成人際的基本判斷和基本溝通能力，是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習的重要內容。由此，學(xué)校教師需要把營(yíng)造良好的師生關(guān)系作為其重要的專(zhuān)業(yè)責任和使命。

　　良好的師生關(guān)系會(huì )有效改善教育實(shí)踐效果，其起點(diǎn)在于好的師生關(guān)系會(huì )影響學(xué)生的認知能力得到提升，而所有的認知能力中，道德認知理應成為教育目標的核心指向。

　　按照皮亞杰的觀(guān)點(diǎn)，兒童道德認知有一定的順序，一定是按道德的他律向自律轉化的程序。

　　這給當下師生關(guān)系提出了何為道德律的新命題，簡(jiǎn)言之，教師的道德理解和表現是一種專(zhuān)業(yè)范疇，需要通過(guò)學(xué)習才會(huì )獲得并提升，按照此邏輯，教育行為本身是教師通過(guò)自身的認知和行為釋義道德的過(guò)程，并逐步通過(guò)師生互動(dòng)，彼此建立一種新規范、新秩序的過(guò)程。

　　如果這個(gè)邏輯是成立的，那么，教師需要三方面可培養的基礎能力：共情能力、審辨能力、自建構能力。

　　1、共情力在師生關(guān)系中更多地表現為擁有與執行同理心的能力。

　　共情力是教師的專(zhuān)業(yè)能力，涉及教師是否能站在學(xué)生立場(chǎng)上關(guān)注、理解其行為，并能對此做出合理的判斷與解釋。

　　作為一種專(zhuān)業(yè)能力，可以化解為不同層級的能力逐一培養，包括洞察、理解、解釋、表達、分析、溝通等等，這些諸多領(lǐng)域的能力，最終會(huì )形成共情力的基礎支撐。

　　教師不僅要學(xué)會(huì )感知學(xué)生的表現、情緒，還要具有準確的解釋與分析的方法和路徑，能理解學(xué)生的存在狀態(tài)。

　　共情力最終反映在師生關(guān)系的表現上，實(shí)質(zhì)是教師的教育能力過(guò)程的水平表現，這屬于師生關(guān)系意義上的本體論知識。把共情力作為教師的專(zhuān)業(yè)能力，是傳統教育理念的知識本體逐步轉向學(xué)生本體發(fā)展。

　　在知識本體的教育環(huán)境中，師生關(guān)系的價(jià)值基礎是“知識目標的達成”與“分數值”，具體表現出的教師責任是“研究教材知識”與“研究教學(xué)知識”，教師不需要研究學(xué)生與知識是否存在內在關(guān)聯(lián)，也不需要研究學(xué)生認知的結構性差異，“學(xué)生”作為學(xué)習主體的價(jià)值被忽視。

　　在這樣的價(jià)值導向中，教師關(guān)心的是學(xué)生對知識學(xué)習的達成程度，而缺乏深度的關(guān)懷、理解與基于有效分析的幫助，而對學(xué)生表現出的問(wèn)題，均歸因為“學(xué)習態(tài)度”、“訓練數量”、“刻苦程度”等“標準化診斷”，當然，教師對學(xué)生主體的忽視，與知識本體論環(huán)境下的強調“學(xué)科本體知識”有一定的相關(guān)性。

　　由此，需要把教師的關(guān)注對象作轉移，不僅關(guān)注，還要建立共處共生的環(huán)境，這樣才能逐步形成共情的基礎，實(shí)現教育關(guān)系從知識本體向學(xué)生本體轉變。

　　2、審辨力是建立在邏輯基礎上的獨立分析和理性判斷能力，是極其重要與核心的專(zhuān)業(yè)能力。

　　長(cháng)期以來(lái)，應試教育模式讓很多學(xué)校課堂變成了考題訓練堂，也讓很多教師因此喪失了對職業(yè)標準的基本理解與對教育價(jià)值的基礎判斷，這其中，一個(gè)值得擔憂(yōu)的問(wèn)題是一部分教師對專(zhuān)業(yè)標準的理解存在嚴重的偏差，不少課堂在追求一種形式的變化，忽視真正的學(xué)生思維形成過(guò)程，教師成了標準答案的持有者和發(fā)布者，學(xué)生的學(xué)習過(guò)程也演變成“做得更快，做得更正確”的競技訓練。

　　這樣的過(guò)程必定使學(xué)生喪失獨立思維的能力，久而久之，學(xué)生習慣尋求標準答案解決一切疑惑或問(wèn)題，從試題訓練到生活實(shí)踐，他們不會(huì )質(zhì)疑標準答案是否合理，而是擔心自己的判斷和選擇一旦和“標準”不同會(huì )怎樣，這也是當今不少人的盲目跟風(fēng)、拿“別人的標準”做樣板的本質(zhì)根源，事實(shí)上，和學(xué)生相比，這些現象往往在教師身上表現更甚。

　　思維的弱化喪失的不僅是獨立思考的能力，更是喪失了一種社會(huì )性存在能力，包括基礎的人際溝通能力和個(gè)體實(shí)踐能力。

　　因此，有效課堂的本質(zhì)改變要從教師開(kāi)始，教師需要先于學(xué)生擁有基于獨立思考的審辨力。

　　邏輯思維是審辨力培養的基礎，找到準確思考的起點(diǎn)，并且建立科學(xué)的思考路徑和方法，建立證實(shí)與證偽的思想，學(xué)會(huì )正確依賴(lài)數據，找到合適的解決問(wèn)題的方法，有依據、有秩序、有結構、有體系，逐步構建起方法論思想，這是審辨力的表現方式，也是體現教育理性的表現，而理性所表現出的規范和公正，堅持符合邏輯的，符合規律的思維過(guò)程，應該是德性的基礎范疇。

　　德性與理性的結合，才是審辨力思維的實(shí)踐應用。

　　3、自建構力是代表教師發(fā)展水平與程度的能力。

　　教師教育的本質(zhì)是教師的自我成長(cháng)與發(fā)展。這種成長(cháng)與發(fā)展大概有幾個(gè)方面的認識：

　　1)教師專(zhuān)業(yè)包括一種學(xué)科專(zhuān)業(yè)，是學(xué)科知識范疇，包括學(xué)科知識的內在屬性、結構、內容、方法等;

　　2)是一種教學(xué)的專(zhuān)業(yè)，是研究學(xué)習者什么樣、以及他們的成長(cháng)是怎樣的過(guò)程，是尋找如何更有效地支持學(xué)習者成長(cháng)的實(shí)踐研究;

　　3)是教師自身學(xué)習與發(fā)展的專(zhuān)業(yè)，包括教師成長(cháng)的規律研究，教師的階段任務(wù)與目標的設定，以及教師素養的提升等等。

　　圍繞這些認識，教師教育形成了教師成長(cháng)的各類(lèi)研究的內容，包括培訓課程的設計、推動(dòng)教師成長(cháng)平臺設計等實(shí)踐項目。

　　事實(shí)上，這些對教師專(zhuān)業(yè)的理解還需要加入一些一致性與共同性的認識，或者說(shuō)，還要站在更高的視角理解教師專(zhuān)業(yè)的內容，比如教師是什么樣的職業(yè)，教師的專(zhuān)業(yè)標準究竟有哪些特殊性等方面。

　　教師專(zhuān)業(yè)和其他專(zhuān)業(yè)技術(shù)領(lǐng)域不同，以醫學(xué)為例，盡管兩者都有臨床實(shí)踐的共同之處，但醫生面臨的病例在一定程度上存在相似性和同一性，盡管外界變量無(wú)數，但人體的生理結構是一個(gè)相對穩定的閾值系統，其生理指標具有相對統一標準，幫助病人控制變量，符合標準，是醫生的專(zhuān)業(yè)責任。

　　教師則不同，每天面臨的個(gè)體都在發(fā)生悄然地變化，從量變到質(zhì)變的飛躍，絕沒(méi)有社會(huì )性成長(cháng)的標準指標。

　　不同個(gè)體間的差異，同一個(gè)體的變異，除了主體性定義不變，其他的涉及個(gè)性心理傾向與認知能力傾向等等每時(shí)每刻都在變化，不僅是學(xué)生，教師也是如此。

　　因此，教師在教書(shū)育人的過(guò)程中，其真正的成果是和學(xué)生共同成長(cháng)。而實(shí)現這個(gè)成長(cháng)，除了國家層面的支持和幫助，更多的是依靠教師的自我發(fā)展。

　　從進(jìn)入職業(yè)，到適應職業(yè)標準，到超越標準，這是教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)態(tài)度和專(zhuān)業(yè)精神，在此基礎上，教師才會(huì )知道自己需要什么，怎樣發(fā)展，這就是一種自我建構的成長(cháng)的路徑。

　　以上三種能力是建構良好師生關(guān)系的重要基礎，教師如何培育能力不是一個(gè)簡(jiǎn)單的技術(shù)標準化的過(guò)程，而是需要對師生關(guān)系有一個(gè)相對深度的理解。

　　教師和學(xué)生的關(guān)系本質(zhì)上是指向師生共生的倫理關(guān)系。這種倫理關(guān)系的范疇較傳統教育倫理關(guān)系有本質(zhì)區別，傳統文化的天地君親師思想，把敬天地，孝長(cháng)親、忠君師，視作融為一體的社會(huì )秩序和道德規范。

　　荀子在《荀子·禮論》中作了最簡(jiǎn)潔的闡述：“天地者，生之本也;先祖者，類(lèi)之本也;君師者，治之本也。無(wú)天地惡生，無(wú)先祖惡出，無(wú)君師惡治，三者偏亡，則無(wú)安人。故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也”。

　　荀子的“君師”齊肩，是從當時(shí)社會(huì )“禮”、“法”的角度釋義師的地位，也代表了“師”作為當時(shí)一種社會(huì )秩序，形成道德力量的規范。

　　現代師生關(guān)系的基礎是平等，是一種基于個(gè)體人無(wú)差別的存在性平等，是承認人的價(jià)值在本質(zhì)上的一致性，和傳統相比，今天的師生關(guān)系更注重基于平等的尊重和理解。

　　誠然，現代良好的師生關(guān)系同樣會(huì )有權威與信服，但這不完全源于職業(yè)的法定地位與身份，而是基于尊重與理解之上的認同和接受。其核心涉及人的基礎價(jià)值，包括獨立、公正、善行、理性等多重維度，每一個(gè)維度都有責任與權利的規范，也有其必然的秩序體現。

　　比如，教師的獨立人格會(huì )影響學(xué)生的社會(huì )性責任的意識建立，教師的理性能力會(huì )讓學(xué)生更容易尋求邏輯的方法和有依據的結論，教師的公正品格會(huì )讓學(xué)生更容易建立并追求規范標準。

　　因此，現代教育的核心承載體是良好的師生關(guān)系，這是一種彼此感知存在的依存關(guān)系。

　　嚴格意義上，師生關(guān)系一旦建立，便是一種永久的社會(huì )關(guān)系，甚至超過(guò)一般意義的法律契約關(guān)系。

　　盡管當前教師概念更多地從職業(yè)角度規定其權利和義務(wù)，從專(zhuān)業(yè)角度設定其標準和資格，世界各國對教師標準都有明確的要求，但教師并不是因為有相關(guān)的職業(yè)要求和專(zhuān)業(yè)標準，才使其具有某種規范的力量，特別是擁有某種道德的力量，更多時(shí)候，是一種不同于其他領(lǐng)域的相互依存與互信，才賦予當代師生關(guān)系的新秩序和規范。

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