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2017年遼寧小學(xué)教師資格《教育學(xué)》教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展
自從教育從生產(chǎn)生活過(guò)程中脫離出來(lái)成為獨立的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，隨著(zhù)教育工作日益復雜，教育經(jīng)驗逐漸豐富，人們對于教育的研究也日益增多。下面由小編為大家整理的教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展知識要點(diǎn)，歡迎大家閱讀瀏覽。
教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展
自從教育從生產(chǎn)生活過(guò)程中脫離出來(lái)成為獨立的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，隨著(zhù)教育工作日益復雜，教育經(jīng)驗逐漸豐富，人們對于教育的研究也日益增多。早在幾千年前，先哲們就有對教育問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)論述和精辟見(jiàn)解，但那時(shí)它們還未能自成體系，它們只是被包含在哲學(xué)這一龐大的知識范疇中。獨立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生于近代，距今只有幾百年的歷史。教育學(xué)確立為規范學(xué)科，經(jīng)歷了這樣幾個(gè)發(fā)展階段：
一、教育學(xué)的萌芽階段
古代哲學(xué)家、思想家對教育問(wèn)題的研究，對教育的思想主張，大多散見(jiàn)于他們的政治、哲學(xué)著(zhù)作中。這些尚未形成體系的、零散的論述被認為是教育學(xué)的思想萌芽。這是一個(gè)漫長(cháng)的歷史過(guò)程：在我國，從公元前6世紀到公元19世紀末，即從春秋戰國到清朝末年，大約有2500年;在歐洲，從公元前5世紀到公元16世紀，即從古希臘到資產(chǎn)階級革命前，大約有2000年時(shí)間。
我們的先人很早就認識到教育的重要性，我國古代有許多偉大的思想家和教育家，如中國古代最偉大的思想家和教育家孔子，他的教育思想集中體現在輯錄他言論的《論語(yǔ)》里�？鬃诱J為人的先天本性差異不大，個(gè)性及個(gè)體發(fā)展的差異主要是后天造成的，即“性相近，習相遠”，因此，他很注重后天的教育工作。他是教育平等的首倡者，而且他對人的發(fā)展充滿(mǎn)樂(lè )觀(guān)的態(tài)度，主張“有教無(wú)類(lèi)”，并且主張針對學(xué)生的不同性格特點(diǎn)“因材施教”，在教學(xué)過(guò)程中善于啟發(fā)誘導，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。墨子、孟子、荀子等人的教育思想中也蘊涵了很多珍貴的東西。我國戰國后期的《學(xué)記》是世界教育史上第一部教育專(zhuān)著(zhù)�！秾W(xué)記》是《禮記》中的一篇，全文只有1000多字，它概括了孔子、孟子的教育思想，集中地論述了教育與教學(xué)的一些重要問(wèn)題，對教育的本質(zhì)和作用、教育目的、教學(xué)原則、教學(xué)方法和師生關(guān)系等問(wèn)題，都進(jìn)行了精辟的論述，提出“建國君民，教學(xué)為先”、“尊師重道”、“教學(xué)相長(cháng)”、“長(cháng)善救失”、“道而弗牽，強而弗抑，開(kāi)而弗達”、“禁于未發(fā)”、“不陵節而施”等重要教育主張，對教育問(wèn)題已經(jīng)有了規律性認識。應該說(shuō)，《學(xué)記》是集我國先秦時(shí)期教育經(jīng)驗和教育思想之大成的寶貴教育遺產(chǎn)。
在西方，古希臘與古羅馬的教育家和思想家，也都為教育學(xué)的萌芽作出了重要的貢獻。如蘇格拉底運用的“問(wèn)答法”，柏拉圖《理想國》中的教育理念，亞里士多德提出的“和諧發(fā)展思想”和“兒童發(fā)展階段的劃分”主張，昆體良的《論演說(shuō)家的教育》(也譯為《雄辯術(shù)原理》)和重視兒童思維與道德培養的思想，也都具有重要的理論意義。古羅馬昆體良的《論演說(shuō)家的教育》是西方最早的教育著(zhù)作，但它比我國的《學(xué)記》要晚300多年。昆體良提出了樸素的教育民主思想，猛烈抨擊當時(shí)學(xué)校中十分盛行的體罰，主張“讓教師首先喚起他自己對學(xué)生的父母般的情感”。在學(xué)習方法上，他介紹了三個(gè)順序遞進(jìn)的階段：模仿一理論一練習。據此，有人也稱(chēng)昆體良的《論演說(shuō)家的教育》是世界上第一部教學(xué)法著(zhù)作。但是，這一時(shí)期的教育學(xué)思想還未達到“學(xué)科”水平，因為它自身還不具備獨立的研究對象、研究任務(wù)和學(xué)科體系，它還僅僅是一些教育的主張和思想觀(guān)點(diǎn)，而這些思想觀(guān)點(diǎn)又多是些片段的、個(gè)別的結論，且多被包括在古代哲學(xué)的母體之中。但是，這種對教育的認識和進(jìn)行的概括已經(jīng)達到了相當的高度，有些思想都已達到規律性認識，因此說(shuō)它是教育學(xué)的一種萌芽。
二、教育學(xué)的創(chuàng )立階段
教育學(xué)的創(chuàng )立是指教育學(xué)脫離哲學(xué)母體，成為一個(gè)獨立的學(xué)科。
(一)教育學(xué)創(chuàng )立的條件
1.教育學(xué)的創(chuàng )立是由于教育實(shí)踐發(fā)展的客觀(guān)需要。自16、17世紀開(kāi)始，歐洲教育領(lǐng)域出現了一些新變化：義務(wù)教育開(kāi)始實(shí)行，教育對象范圍急劇擴大，對教師水平、教育質(zhì)量都提出了新的要求;同時(shí)，在重商主義思想指導下，資本主義迅速發(fā)展，社會(huì )上出現了一些旨在傳授自然科學(xué)知識、商貿知識的新型實(shí)科學(xué)校，傳統的教會(huì )學(xué)校、文法學(xué)校教育中的指導思想和使用的方法已不再適用，這促使人們去探尋和確立新的教育理念，思考和探討新的教育方式、方法。為了培養新型教師，自1684年法國首創(chuàng )教師講習所以來(lái)，歐洲陸續出現一些教師講習所，或者是在一些大學(xué)內增設師范課程，開(kāi)始對教育問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)門(mén)研究。這些都對教育學(xué)獨立成為一門(mén)學(xué)科起到了促進(jìn)作用。
2.實(shí)驗歸納法的提出為教育研究奠定了方法論基礎。實(shí)驗歸納法是由英國哲學(xué)家培根提出的，它的出現為教育研究提供了新的方法思路，從此教育學(xué)突破了純粹的概念思辨的解釋學(xué)方法局限。近代以前，由亞里士多德創(chuàng )立的古典演繹法被認為是獲取知識的唯一方法，培根對此進(jìn)行了猛烈批判，提出了實(shí)驗、觀(guān)察基礎上的歸納法，指引教育研究走上觀(guān)察事實(shí)、概括素材的實(shí)證研究之路，這一方法成為教育研究使用至今的基本方法。
3.教育家、哲學(xué)家們的大力推動(dòng)。這一時(shí)期的一些教育家，如夸美紐斯，開(kāi)始了專(zhuān)門(mén)研究教育問(wèn)題的嘗試，還有一些哲學(xué)家，如康德、盧梭、赫爾巴特，也在自己的哲學(xué)理論基礎上，開(kāi)始了對教育問(wèn)題的獨立的研究。應該說(shuō)，教育學(xué)的獨立是他們的努力和大力推動(dòng)的直接結果。
(二)教育學(xué)創(chuàng )立的標志
從17世紀到19世紀，歷經(jīng)二百多年的時(shí)間和幾代教育家的努力，教育學(xué)終于成為一門(mén)獨立學(xué)科，其主要標志是：
1.從研究對象方面和研究成果方面來(lái)說(shuō)，教育已經(jīng)成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域，教育問(wèn)題已經(jīng)成為專(zhuān)門(mén)的研究對象，并且產(chǎn)生了有影響力的教育家和相應的研究成果，出現了教育學(xué)專(zhuān)著(zhù)、教育學(xué)講座等專(zhuān)門(mén)化的研究成果和研究形式。1632年，捷克教育家夸美紐斯在對教育問(wèn)題進(jìn)行長(cháng)期、專(zhuān)門(mén)研究的基礎上出版了《大教學(xué)論》，該書(shū)是歷史上第一本以教育問(wèn)題為專(zhuān)門(mén)研究對象的學(xué)術(shù)著(zhù)作;l693年，英國哲學(xué)家洛克寫(xiě)出《教育漫話(huà)》，專(zhuān)門(mén)闡述教育問(wèn)題;康德在哥尼斯堡大學(xué)期間，數次講授教育學(xué)，研究探討教育理論問(wèn)題，并于1803年發(fā)表《康德論教育》;赫爾巴特在1806年出版的《普通教育學(xué)》中更是深入、系統地探討了教育問(wèn)題。
2.從學(xué)科的理論建構方面來(lái)說(shuō)，形成了能專(zhuān)門(mén)反映教育本質(zhì)和規律的教育概念、教育命題、教育原理，從而建構起具有教育學(xué)獨立學(xué)科立場(chǎng)的概念、原理的范疇體系。從《大教學(xué)論》到《普通教育學(xué)》，教育目的、教育原則、學(xué)校的分級、班級授課、道德教育等教育的基本概念都已形成，教育與社會(huì )、教育與自然、教育與人、教育學(xué)的理論基礎、教育的教育性、教學(xué)過(guò)程的四個(gè)階段等基本命題和原理也都已提出。
3.從實(shí)踐方面來(lái)說(shuō)，有大量的專(zhuān)門(mén)的教育實(shí)踐活動(dòng)，有專(zhuān)門(mén)從事教育活動(dòng)和觀(guān)察教育現象的時(shí)間、場(chǎng)所及相應的研究機構，有形成教育思想的實(shí)踐基礎。近代著(zhù)名的教育家們都有從事教育活動(dòng)的經(jīng)歷，并且相互影響�？涿兰~斯做過(guò)14年的文法中學(xué)校長(cháng);從l774年到1825年這跨越半個(gè)世紀的時(shí)間里，裴斯泰洛齊主持過(guò)多所教育機構的辦學(xué)活動(dòng);赫爾巴特在擔任家庭教師期間，則積累了日后進(jìn)行理論研究所不可缺少的大量的教育經(jīng)驗。
4.從研究方法方面來(lái)說(shuō)，運用了更為切實(shí)有效的科學(xué)的方法。近代著(zhù)名的教育家們的教育理論大多都是他們根據親身實(shí)踐，對教育事實(shí)進(jìn)行觀(guān)察、對教育現象進(jìn)行分析，最后進(jìn)行綜合歸納和高度理性概括的結果。
(三)教育學(xué)創(chuàng )立中的重要人物
1.夸美紐斯�？涿兰~斯l592年生于捷克，著(zhù)名的教育家、神學(xué)家。1614—1642年，先后在捷克和波蘭的拉丁文法中學(xué)任教，后來(lái)?yè)芜^(guò)地方教育顧問(wèn)�？涿兰~斯的主要貢獻是：
(1)1632年，夸美紐斯出版世界上第一部以教育為專(zhuān)門(mén)研究對象的著(zhù)作《大教學(xué)論》。
《大教學(xué)論》全書(shū)共33章，書(shū)中主要闡述了教育的目的和作用，討論了改革舊教育的重要性和可能性，以及設立新學(xué)校的基本原理;提出了教學(xué)的一般原則、各科教學(xué)法、學(xué)校紀律要求;探討和設計了統一的學(xué)校制度，分析了實(shí)現教育理想的條件。這些論述為近代教育學(xué)體系構建了基本框架。正如其他學(xué)者所說(shuō)：“如果各時(shí)代的關(guān)于教育學(xué)的著(zhù)作全部丟了，只要留得《大教學(xué)論》在，后代的人便仍可以把它做個(gè)基礎，重新建立教育的科學(xué)。”
(2)提出了自然主義的教育思想，強調教育要適應自然，遵循人的自然發(fā)展的天性，這一思想主張對尊重兒童具有深遠的啟示意義。
(3)特別強調普及義務(wù)教育，把普及義務(wù)教育與社會(huì )和國家的變革發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，論證了普及義務(wù)教育的合理性。
(4)倡導“泛智教育”，提出了“百科全書(shū)式”的教學(xué)內容，對文藝復興時(shí)期過(guò)分強調古典人文學(xué)科教育，輕視近代自然科學(xué)教育的傾向進(jìn)行了修正，這是西方近代發(fā)展自然科學(xué)教育的先聲。
(5)提出了學(xué)校教育制度的初步設想。在對兒童至青年期進(jìn)行年齡分期的基礎上，設置了相應的學(xué)校類(lèi)型和課程內容，對學(xué)校的開(kāi)學(xué)、放假等進(jìn)行了規定和論述，尤其是第一次論證了“班級授課制”這一迄今仍廣泛采用的學(xué)校最主要的教學(xué)組織形式。
2.赫爾巴特。赫爾巴特l776年生于德國，是近代德國著(zhù)名的心理學(xué)家和教育家。1797—1802年，他在瑞士從事家庭教師及裴斯泰洛齊教育理論的學(xué)習、宣傳和研究工作;1802—1809年，他在哥廷根大學(xué)任教;l809—1833年，他繼康德之后在哥尼斯堡大學(xué)執掌哲學(xué)教席，講授教育學(xué)。豐富的從教經(jīng)歷和深厚的理論功底，使他為教育學(xué)的創(chuàng )立作出了突出貢獻，主要表現在：
(1)建立了規范教育學(xué)。1806年，赫爾巴特出版《普通教育學(xué)》，書(shū)中提出了一系列教育學(xué)的基本概念、命題和原理，對教育問(wèn)題進(jìn)行了系統論述，使教育學(xué)具有了學(xué)科規范，使教育學(xué)從教學(xué)術(shù)的階段上升到教育學(xué)的階段，建構了較為嚴密的教育學(xué)邏輯體系。他的《普通教育學(xué)》被公認為世界第一部現代教育學(xué)著(zhù)作，他因而被認為是“現代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。在世界教育史上，對后世影響最大。
赫爾巴特的《普通教育學(xué)》除“結論”外，共分三編，十四章。第一編是教育目的論;第二編是教學(xué)論;第三編是訓育論。
在教育目的論上，赫爾巴特認為，教育目的既有統一性，也有多樣性。具體來(lái)講，教育目的分為“道德的目的”(“必要的目的”)和“選擇的目的”(“可能的目的”)兩種。在管理理論上，赫爾巴特認為，管理是教學(xué)和教育的首要條件，但它僅僅是建立外部條件和維持外部秩序，而不是要在兒童心靈中達到任何目的。在教學(xué)論上，首先，赫爾巴特強調教學(xué)和教育之間的緊密聯(lián)系，并在教育史上第一次明確提出“教學(xué)的教育性”原則;其次，主張根據兒童的多方面興趣設立與之相應的課程體系，均衡地考慮到所有類(lèi)型的興趣;再次，認為教學(xué)的類(lèi)型可以分為提示教學(xué)、分析教學(xué)、綜合教學(xué)三種;最后，提出教學(xué)過(guò)程可以分為明了、聯(lián)想、系統和方法四個(gè)階段。在訓育論上，赫爾巴特認為，訓育就是道德教育(品格教育)，就是有目的地對學(xué)生的心靈進(jìn)行培養，但訓育問(wèn)題必須與其他教育問(wèn)題廣泛地聯(lián)系起來(lái)，其先決條件是好的管理和好的教學(xué)。
(2)赫爾巴特第一個(gè)提出要使教育學(xué)成為科學(xué)，并認為應以倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎，即把教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學(xué)的基礎上，為教育學(xué)奠定了科學(xué)基礎。
(3)赫爾巴特認為多方面的教育應該是統一而完整的，學(xué)生所學(xué)到的一切應當是一個(gè)統一體。赫爾巴特要求教師對學(xué)生實(shí)行嚴格管理，學(xué)生圍繞教師進(jìn)行學(xué)習;學(xué)生的知識來(lái)源主要是教科書(shū)和教師的講授;教學(xué)方式主要是課堂教學(xué)，也就是通常所說(shuō)的傳統教育的“三中心”，即“課堂中心”、“教材中心”和“教師中心”。赫爾巴特的教育思想對19世紀以后的教育實(shí)踐和教育思想產(chǎn)生了很大的影響，被看做傳統教育學(xué)的代表。
19世紀后半葉，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》成為師范學(xué)校教育學(xué)教科書(shū)的重要內容，并傳播到歐美和亞洲很多國家，由此，他的教育理論產(chǎn)生了世界性影響。
在教育學(xué)的創(chuàng )立時(shí)期，還涌現出許多頗有影響的教育家，他們的研究活動(dòng)和研究成果，也都極大地豐富了教育學(xué)的理論體系。法國的盧梭，其教育代表作是《愛(ài)彌兒》;瑞士的裴斯泰洛齊，其教育代表作是《林哈德與葛篤德》;德國的福祿倍爾，其教育代表作是《人的教育》，等等。
三、教育學(xué)的發(fā)展階段
進(jìn)入20世紀以來(lái)，隨著(zhù)各國教育實(shí)踐的不斷發(fā)展和來(lái)自教育學(xué)內部的批判，教育學(xué)研究不斷深入。在汲取和借鑒社會(huì )學(xué)的實(shí)證方法和心理學(xué)的實(shí)驗方法的基礎上，出現了許多新的教育學(xué)派別，教育理論競相爭鳴，教育學(xué)迅速發(fā)展。
(一)實(shí)驗教育學(xué)
實(shí)驗教育學(xué)是l9世紀末20世紀初在一些歐美國家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗法研究?jì)和l(fā)展及其與教育關(guān)系的理論，是一種主張定量研究的教育學(xué)。其代表人物是德國教育學(xué)家梅伊曼和拉伊，代表著(zhù)作主要有梅伊曼的《實(shí)驗教育學(xué)綱要》和拉伊的《實(shí)驗教育學(xué)》。實(shí)驗教育學(xué)的主要觀(guān)點(diǎn)是：
1.強調教育研究方法的實(shí)證性。反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學(xué)，認為這種教育學(xué)對檢驗教育方法的優(yōu)劣毫無(wú)用途。提倡把實(shí)驗心理學(xué)的研究成果和方法運用于教育研究。
2.強調教育實(shí)驗的嚴謹性。認為教育實(shí)驗與心理實(shí)驗沒(méi)有本質(zhì)差別，堅持教育實(shí)驗分為三個(gè)階段：(1)就某一問(wèn)題構成假設;(2)根據假設制訂實(shí)驗計劃，進(jìn)行實(shí)驗;(3)將實(shí)驗結果應用于實(shí)際，以證明其正確性。
3.強調教育研究的定量性。主張用實(shí)驗、統計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)和智力發(fā)展水平，并用實(shí)驗數據作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據，從而使教育研究真正“科學(xué)化”。
實(shí)驗教育學(xué)所強調的定量研究成為20世紀教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，近百年來(lái)得到了廣泛的應用和發(fā)展，極大地推動(dòng)了教育科學(xué)的發(fā)展。但實(shí)驗教育學(xué)把自然科學(xué)的研究方法機械照搬于教育學(xué)這樣一個(gè)人文科學(xué)領(lǐng)域的做法，是有很大的局限性的，因為諸如教育目
的、態(tài)度、情感這樣一些涉及價(jià)值判斷和價(jià)值選擇的問(wèn)題就不能通過(guò)實(shí)驗的方法來(lái)解決。因此，它在教育學(xué)研究中的“唯科學(xué)主義”傾向是應該受到批判的。
(二)實(shí)用主義教育學(xué)
實(shí)用主義教育學(xué)是l9世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，是一種強調教育與社會(huì )生活聯(lián)系，強調學(xué)生直接經(jīng)驗和自主體驗的教育學(xué)，是在對赫爾巴特傳統教育學(xué)進(jìn)行深刻批判基礎上建立起來(lái)的教育學(xué)。因為它是建立于美國實(shí)用主義哲學(xué)基礎之上的教育理論，所以被認為是典型的“美國版”教育學(xué)。其代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著(zhù)作有杜威的《民主主義與教育》、《經(jīng)驗與教育》，克伯屈的《設計教學(xué)法》等。
實(shí)用主義教育學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)是：
1.教育即生活，學(xué)校即社會(huì )。實(shí)用主義教育學(xué)反對赫爾巴特傳統教育學(xué)與生活相脫節的“課堂中心”，強調教育的過(guò)程與生活的過(guò)程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活作準備的;強調學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì )，學(xué)生在其中要學(xué)習現實(shí)社會(huì )中所要求的基本態(tài)度、技能和知識。
2.經(jīng)驗是一個(gè)基本的教育概念和范疇。實(shí)用主義教育學(xué)反對赫爾巴特傳統教育學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗相脫節的“學(xué)科中心”，主張課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗為中心，而不是以學(xué)科知識體系為中心。教育就是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗持續不斷的增長(cháng)，除此之外教育不應該有其他目的。
3.實(shí)用主義教育學(xué)反對赫爾巴特傳統教育學(xué)壓抑兒童的“教師中心”，主張師生關(guān)系以?xún)和癁橹行�，而不是以教師為中心。教師只是學(xué)生成長(cháng)的幫助者，而非領(lǐng)導者。教師在教學(xué)過(guò)程中應重視和鼓勵學(xué)生自己的獨立發(fā)現、自主表現和自主體驗，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。在美國和大部分西方國家，實(shí)用主義教育的影響是廣泛而深遠的，直到20世紀50年代，它都是指導其教育實(shí)踐的最主要的理論思想;同時(shí)，它對20世紀整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展也產(chǎn)生了極大的影響。它對教育與社會(huì )生活的聯(lián)系的重視，它對學(xué)生經(jīng)驗和體驗的重視，它對兒童的尊重，都給予教育新的意義和新的思想滋養，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處是在一定程度上忽視了系統知識的學(xué)習，忽視了教師在教育教學(xué)過(guò)程中的主導作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。
實(shí)用主義教育理論產(chǎn)生后，在20世紀二三十年代，也曾影響過(guò)蘇聯(lián)和我國的教育。在我們今天所倡導的“活動(dòng)課程”、“體驗教育”中，都有實(shí)用主義教育的痕跡。
(三)馬克思主義教育學(xué)
馬克思主義教育學(xué)是無(wú)產(chǎn)階級教育學(xué)家運用馬克思主義基本原理解釋、論述教育問(wèn)題，闡明教育觀(guān)點(diǎn)的理論體系。馬克思主義教育學(xué)的誕生為我們認識和解讀教育的起源、發(fā)展等所有問(wèn)題提供了新的視角。它包括兩部分內容：一部分是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對教育問(wèn)題的論述，也就是他們的教育思想;另一部分是教育學(xué)家們根據馬克思主義的基本原理對教育一系列問(wèn)題的研究結果，以前蘇聯(lián)和我國早期知名教育家為主要代表。
馬克思主義教育學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)是：
1.教育是一種社會(huì )歷史現象，不存在脫離社會(huì )影響的教育。要把教育放到一定社會(huì )歷史環(huán)境中去考察。在階級社會(huì )中教育具有鮮明的階級性。
2.教育起源于社會(huì )性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和生產(chǎn)性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內容的變化。
3.現代教育的根本目的是促使學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展�，F代教育與現代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結合不僅是發(fā)展社會(huì )生產(chǎn)力的重要方法，也是培養全面發(fā)展的人的唯一方法。
4.在教育與社會(huì )的政治、經(jīng)濟、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進(jìn)社會(huì )政治、經(jīng)濟與文化的發(fā)展具有巨大的作用。
5.馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎。既要看到教育現象的復雜性，不能用簡(jiǎn)單化的態(tài)度和方法來(lái)對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的。否則就會(huì )陷入不可知論和相對論的泥坑中去。
馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎，但由于種種原因，在實(shí)際的教育學(xué)研究過(guò)程中，人們沒(méi)有能夠很好地理解和運用馬克思主義基本原理，往往犯一些簡(jiǎn)單化、機械化的錯誤，這是我們在學(xué)習和發(fā)展馬克思主義教育理論時(shí)應當特別注意的。
四、當代教育學(xué)發(fā)展趨勢
借鑒、吸收和創(chuàng )新永遠是理論發(fā)展的生命力。20世紀中葉以來(lái)，隨著(zhù)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和信息化時(shí)代的到來(lái)，教育學(xué)發(fā)展呈現出新的趨勢。
(一)教育學(xué)研究范式趨向多元
首先，教育研究的視角發(fā)生轉換。當代教育學(xué)既有宏大敘事，也傾向于選取教育內外部關(guān)系中矛盾最為尖銳突出之處作為研究視角定位，以期解決社會(huì )發(fā)展進(jìn)程中教育面臨的新困境、新課題，這樣便誕生了新的教育流派，如文化教育學(xué)、批判教育學(xué)、發(fā)展教育學(xué)等。其次，教育學(xué)研究領(lǐng)域不斷擴大，研究主題不斷增多。20世紀初期的教育學(xué)主要集中在對普
通學(xué)校教育過(guò)程中出現的較為微觀(guān)和具體的問(wèn)題的研究上，而當代教育學(xué)的研究視野和關(guān)注點(diǎn)向著(zhù)教育規劃、教育政策法規、教育與外部的關(guān)系等宏觀(guān)方面拓展，向著(zhù)高等教育、成人教育、特殊教育、非學(xué)校教育等研究領(lǐng)域延伸。再次，教育研究的方法多樣化。當代教育學(xué)突破傳統教育學(xué)的思辨方法和實(shí)驗方法，出現了行動(dòng)研究、實(shí)踐研究、敘事研究等新的研究方法取向，如華東師范大學(xué)葉瀾教授倡導的“新基礎教育”就是一種實(shí)踐取向的教育學(xué)研究范式。
(二)教育學(xué)學(xué)科主體性不斷加強
教育學(xué)學(xué)科主體性是指教育學(xué)理論陳述上的規范性、嚴謹性、獨立性，它基于概念、命題、原理體系的完整建構。如果說(shuō)近代教育學(xué)中包含和借用了大量哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)的概念、原理和方法，那么，現代教育學(xué)受哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)影響的痕跡已日漸消退，教育學(xué)正在形成自己更為規范、更為嚴謹的理論知識體系和話(huà)語(yǔ)表征方式。而在這一方面，當代教育學(xué)作出了更大的努力，使教育學(xué)的主體性不斷加強，這表現在：第一，強調教育學(xué)再也不是依附于哲學(xué)、倫理學(xué)或心理學(xué)的副學(xué)科，而是獨立的主學(xué)科;第二，強調教育學(xué)要不斷規范、維護和發(fā)展自己的概念、命題、原理和方法體系，以形成鮮明的學(xué)科立場(chǎng)，獲得內涵發(fā)展的動(dòng)力;第三，強調既進(jìn)行內部反思和自我批判，又吸收和借鑒其他學(xué)科的有價(jià)值的理論和方法，不斷增強學(xué)科實(shí)力。
(三)教育學(xué)學(xué)科體系不斷擴充
20世紀后半葉以來(lái)，隨著(zhù)教育問(wèn)題領(lǐng)域的擴展和教育研究范式的多元化，教育學(xué)發(fā)生了細密的分化，以某一教育問(wèn)題側面為獨立研究對象的新的分支學(xué)科紛紛出現，如教學(xué)論、課程論、德育論、教育史等。同時(shí)，這些相對獨立的學(xué)科又與其他學(xué)科領(lǐng)域里的其他類(lèi)型的學(xué)科相交叉，從而又綜合出新的學(xué)科，如教學(xué)論從教育學(xué)中分化出來(lái)后，與哲學(xué)相綜合產(chǎn)生了教學(xué)哲學(xué)，與社會(huì )學(xué)相綜合產(chǎn)生了教學(xué)社會(huì )學(xué)，等等。當代教育學(xué)成為類(lèi)型多樣、內涵豐富的教育學(xué)科體系。
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