教學(xué)名師優(yōu)秀個(gè)人工作總結模板
今天的會(huì )議叫做教學(xué)名師工作匯報會(huì )。作為匯報,我想用一句話(huà)概括:我所做的工作都是我職責范圍內的工作,因而都是應該做的。我職責范圍內的工作很多都沒(méi)有做好,或者說(shuō)都應該做得更好。所有的人都值得我學(xué)習。我應該更加努力的工作。我想與會(huì )者對我取得的所謂成績(jì)并不那么感興趣。為了使這幾分鐘的講話(huà)也能體現一點(diǎn)價(jià)值,根據今天會(huì )議的主題及主管教學(xué)的有關(guān)領(lǐng)導的指示,我僅僅想談一點(diǎn)感受和因此產(chǎn)生的一點(diǎn)認識,提出一些問(wèn)題與老師們共同商討。
我聽(tīng)過(guò)很多的課,也當過(guò)青年教師教學(xué)競賽的評委,我在感受中得到的認識是:教學(xué)的根本區別是教學(xué)觀(guān)的區別。由于教學(xué)觀(guān)的不同,教學(xué)內容,教學(xué)方法,教學(xué)過(guò)程,教學(xué)的各個(gè)環(huán)節都呈現出可導致截然不同的教學(xué)效果的差異;由于教學(xué)觀(guān)的不同,對于一堂課的評價(jià)可以截然不同。下面是我在一所學(xué)校聽(tīng)公開(kāi)課后所寫(xiě)的一篇短文:標題是:數學(xué)教學(xué),重在思維,-聽(tīng)異校同課勾股定理引發(fā)的思考。
筆者最近有機會(huì )在幾所學(xué)校聽(tīng)了課題為勾股定理的公開(kāi)課,參加了評課活動(dòng),讓我感到驚訝的是,盡管這幾節課是在不同類(lèi)別的學(xué)校由不同的教師執教的,其教學(xué)過(guò)程和方法卻有著(zhù)驚人的相似之處。其教學(xué)的主要過(guò)程都是:教師列舉多種可用來(lái)證明勾股定理的圖形,然后據圖形對定理做出證明,或在教師啟發(fā)下要求學(xué)生根據圖形對定理做出證明,或教師預先準備好4個(gè)完全相同的硬紙片做的直角三角形叫學(xué)生拼圖并證明定理。課后評議,因為課堂中有多種途徑證明同一命題和學(xué)生動(dòng)手(拼圖)過(guò)程,而得到高度好評。聽(tīng)課后,我思考了三個(gè)問(wèn)題。
一、為何有驚人的相似之處?
帶著(zhù)這個(gè)疑問(wèn),我查閱了初中數學(xué)教材。勾股定理出現在義務(wù)教育課程標準實(shí)驗教科書(shū)數學(xué)(八年級)(上),發(fā)現凡課堂中出現的圖形、例習題等都是教材上現行的。教材上有“試一試”,課堂里就有“試一試”,教材上說(shuō)“做一做”,教師就要學(xué)生“做一做”。筆者絕不是說(shuō)不能這樣“試”和“做”,只是認為,數學(xué)教學(xué)如果沒(méi)有了關(guān)于教材和教法的創(chuàng )造性的思考,沒(méi)有了從學(xué)生實(shí)際出發(fā)的教學(xué)思想和“以人為本”的教育觀(guān)念,沒(méi)有了教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色,排除了對不同類(lèi)別學(xué)校不同層次學(xué)生對教學(xué)的適應性差異的考慮,同樣的教材當然就映射出同樣的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法。這樣的驚人相似,高度一致是教材的編寫(xiě)形式禁錮了教師的思想還是教師缺少了創(chuàng )造性思維?人們對此可能有進(jìn)一步的思考。我認為,教學(xué)活動(dòng)要成為學(xué)生的思維活動(dòng),首先應成為教師的思維活動(dòng)。
二、趙爽是怎樣想到那個(gè)弦圖的?
1700多年前趙爽即畫(huà)出了用來(lái)證明勾股定理的弦圖,經(jīng)過(guò)1700年文明進(jìn)化后的今天,我們的初中學(xué)生能不能象趙爽那樣去發(fā)現那個(gè)弦圖或其他什么圖形來(lái)證明勾股定理?筆者認為,勾股定理的教學(xué)僅介紹趙爽的弦圖并用它證明了勾股定理是不夠的。為什么不讓學(xué)生思考趙爽是怎樣想到那個(gè)弦圖的?為什么不讓學(xué)生象趙爽那樣自己去構造圖形證明這個(gè)定理,而將趙爽已構造好的圖形慷慨送給學(xué)生?也許有人認為這樣做超越了學(xué)生的實(shí)際能力,但事實(shí)上趙爽想到那個(gè)弦圖的思維過(guò)程和構造其他圖形證明這個(gè)定理的思維過(guò)程都是我們的學(xué)生應該并且能夠實(shí)現的。
我們來(lái)揭示一下解決這個(gè)問(wèn)題(有直角三角形,其三邊長(cháng)分別為a、b、c (c為斜邊長(cháng)),求證:a2 +b2=c2)的思維過(guò)程:結論為關(guān)于a2、b2、c2 的等式,必尋求相等關(guān)系;因a2、b2、c2 分別為以a、b、c為邊長(cháng)的正方形面積,于是可構造與直角三角形相聯(lián)系的邊長(cháng)為a、b、c 的正方形,用等面積法證明之。這一思維過(guò)程中蘊含了多么寶貴的數學(xué)思想方法,這一思維過(guò)程的實(shí)現對于學(xué)生的后續學(xué)習是多么的有益。顯然,我們的教學(xué)能否讓學(xué)生實(shí)現這一思維過(guò)程,其效果是截然不同的。數學(xué)教學(xué)應讓學(xué)生掌握分析和解決數學(xué)問(wèn)題的思維方式,在教學(xué)活動(dòng)中不失時(shí)機地滲透數學(xué)思想方法的教育,有效地提高學(xué)生數學(xué)素質(zhì)。
三、這樣做是必要的還是不妥的?
在教師營(yíng)造的精彩繽紛的課堂里,在教師提供的一副副類(lèi)似弦圖的圖形中,在師生緊張而有序的雙邊活動(dòng)中,我們的學(xué)生除了得到類(lèi)似“趙爽真好”,“這樣真好”的'一聲聲感嘆外,還能得到什么?筆者認為,學(xué)生在理解和掌握了思維過(guò)程后,教師所提供的都是學(xué)生自己能夠創(chuàng )造的,學(xué)生自己能夠創(chuàng )造的甚至可比老師給予的更精彩,更奇妙。事實(shí)上,只要能構成a2、b2、c2 關(guān)系的圖形都是可行的,進(jìn)一步的發(fā)散思維認為只要能構成a2、b2、c2 關(guān)系的一切載體(無(wú)論是“形”的還是“數”的)都可能是可行的。因而教師提供一副副可用以證明勾股定理的圖形是不必要的,這樣做除了阻礙學(xué)生的創(chuàng )造性思維(嚴肅地說(shuō)是剝奪學(xué)生創(chuàng )造性思維的權利)外,沒(méi)有別的意義,因此是不妥的。
我們的數學(xué)教學(xué)主張師生互動(dòng),主張學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程。這是毋庸置疑的,但同時(shí)應引起教師思考的更重要的問(wèn)題是學(xué)生該為什么而“動(dòng)”,怎樣“動(dòng)”才是真正有效的和最有價(jià)值的。
數學(xué)教學(xué),重在思維。數學(xué)教學(xué)必須揭示思維規律,展現思維過(guò)程,有效進(jìn)行思維訓練,增強學(xué)生思維能力,才能實(shí)現全面提高學(xué)生數學(xué)素質(zhì)的根本目標。
我今天的講話(huà)要說(shuō)明的是什么呢?我們要真正領(lǐng)悟現代教學(xué)觀(guān),真正理解新課程理念,真正體現學(xué)生主體意識,從學(xué)科教學(xué)的根本要求和學(xué)生實(shí)際出發(fā),研究我的教材,研究我的學(xué)生,創(chuàng )造性地開(kāi)展有效的教學(xué)工作。
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