教師專(zhuān)業(yè)化總結1

　　（1）專(zhuān)業(yè)理念

　　教師在對教育工作本質(zhì)理解基礎上形成的關(guān)于教育的觀(guān)念和理性信念，即為專(zhuān)業(yè)理念，為教師專(zhuān)業(yè)行為提供了理性支點(diǎn)，使得作為專(zhuān)業(yè)人員的教師與非專(zhuān)業(yè)人員區別開(kāi)來(lái)。如果一個(gè)教師把教育看成是全人生的，把未來(lái)社會(huì )理解為一個(gè)終身學(xué)習的社會(huì )，那么情感的培養和人格的塑造就將重于知識的學(xué)習而成為教育的主題。過(guò)去習慣于把課程看作是基于一定的學(xué)科領(lǐng)域，按照既定的教學(xué)大綱，實(shí)施具體的教學(xué)意圖的一個(gè)過(guò)程

　　（2）專(zhuān)業(yè)能力

　　教師的專(zhuān)業(yè)能力是教師專(zhuān)業(yè)結構中的一個(gè)重要組成部分。它包括教師應具有基礎能力（智力能力、表達能力、審美能力）、職業(yè)能力（教育能力、班級管理能力、教學(xué)能力）、自我完善能力、自學(xué)能力。

　　除此之外，我們認為教師還需加強以下四方面能力的提升：教師的創(chuàng )新能力、教師的終身學(xué)習能力、教師的科研能力、教師的文化判斷能力。

　　（3）專(zhuān)業(yè)態(tài)度與動(dòng)機

　　教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度與動(dòng)機是教師的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)和行為的動(dòng)力系統，涉及到教師的職業(yè)理想、對教師專(zhuān)業(yè)的熱愛(ài)程度（態(tài)度）、工作的積極性能否維持（專(zhuān)業(yè)動(dòng)機）和某種程度的專(zhuān)業(yè)動(dòng)機能否繼續（職業(yè)滿(mǎn)意度）等方面的問(wèn)題。

　　教師的職業(yè)理想、態(tài)度、動(dòng)機和職業(yè)滿(mǎn)意度等是一系列影響教師去留、保證教師積極專(zhuān)業(yè)行為的密切關(guān)聯(lián)的因素。其中，教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度與動(dòng)機是兩個(gè)核心因素，其他的因素一般都要通過(guò)這兩個(gè)因素來(lái)影響教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

　　美國學(xué)者凱爾卡特曼通過(guò)專(zhuān)業(yè)自我這一概念來(lái)說(shuō)明教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度與動(dòng)機問(wèn)題。他認為，自我是一個(gè)復雜、多維、動(dòng)態(tài)的表現體系，是人和環(huán)境之間長(cháng)期的相互作用的結果，它不僅影響著(zhù)人們感受具體情景的方式，也影響著(zhù)人們日常行為的方式。專(zhuān)業(yè)自我包括：自我意向（對作為一個(gè)教師我是誰(shuí)問(wèn)題的回答）；自我尊重（教師對自身專(zhuān)業(yè)行為和素質(zhì)做出的個(gè)人評價(jià)）；工作動(dòng)機（促使人們進(jìn)入教學(xué)職業(yè)，留在教學(xué)工作崗位的動(dòng)機）；工作滿(mǎn)意度（教師對工作境況的滿(mǎn)意度）；任務(wù)知覺(jué)（教師對工作內容的理解）；未來(lái)前景（教師對其職業(yè)生涯和工作境況未來(lái)發(fā)展的期望）。

　　（4）專(zhuān)業(yè)知識

　　教師的知識基礎由七種類(lèi)別的知識構成：

　�、賰热葜�識，主要是指學(xué)科知識；②一般性教學(xué)知識，指超越各具體學(xué)科之上的關(guān)于課堂管理和組織的一般原理和策略；③課程知識，指對作為所教的職業(yè)工具的教材和教學(xué)計劃的掌握；④教學(xué)內容知識，指對將所教的學(xué)科內容和教育學(xué)原理有機融合而成的對具體課題、問(wèn)題或論點(diǎn)如何組織、表達和調整以適應學(xué)習者的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解；⑤學(xué)習者及其特點(diǎn)的知識；⑥教育環(huán)境的知識，包括從班組或課堂的情況、學(xué)區的管理和經(jīng)費分配，到社區和文化的特征；⑦關(guān)于教育目標、目的和價(jià)值以及他們的哲學(xué)和歷史基礎的知識。

　　（1） 在教學(xué)目的方面：

　　傳統教學(xué)論認為，教學(xué)的目的是為了讓學(xué)生獲得基礎知識和基本技能。而現在的真正目的早已轉移到了為了各級各類(lèi)升學(xué)、為了各種形式的考試方面。幾乎課堂上的全部教學(xué)行為都是為升學(xué)、為考試服務(wù)的，因此培養的學(xué)生是高分低能或者低分低能�，F代教學(xué)論主張，教育不僅培養未來(lái)社會(huì )的勞動(dòng)者，而且要培養文明幸福的人。

　　（2）在教學(xué)任務(wù)方面：

　　現代教學(xué)論主張教學(xué)任務(wù)不僅要求學(xué)生掌握知識和培養品德，而且要是學(xué)生獲得能力，發(fā)展智力，培養學(xué)生的非智力心理品質(zhì)，形成良好健康的品格，教會(huì )學(xué)生學(xué)習。布魯納認為：對學(xué)生來(lái)說(shuō)知道如何學(xué)習要比知道學(xué)習什么更重要。贊可夫提出了教會(huì )兒童學(xué)習，教會(huì )兒童使用一個(gè)終身都靠它來(lái)掌握知識的那種工具作為學(xué)校的首要任務(wù)的主張。

　　（3） 在教學(xué)過(guò)程方面：

　　我們現在沿用的是凱洛夫的五大環(huán)節教學(xué)程式�，F代教育論主張，教學(xué)過(guò)程不是固定不變的，它是根據教學(xué)目的、教學(xué)內容、學(xué)生的年齡特征和心理特點(diǎn)，乃至教師的素質(zhì)和教學(xué)的環(huán)境條件的不同而變化。課堂教學(xué)的理論絕非單一，教學(xué)模式也不能公式化。

　　（4）在教學(xué)方法方面：

　　現代教育論認為，不僅包括教的方法，而且包括學(xué)的方法。教師的方法并非填鴨式，更重要的是授之以漁，要教給學(xué)生獨立攝取的能力，為學(xué)生的無(wú)師自通做準備，由單向型變成多向性，由單一型講授變成復合研討性，由學(xué)生靜聽(tīng)型變成學(xué)生參與型。

教師專(zhuān)業(yè)化總結2

　　一、現代哲學(xué)視野里教師的發(fā)展

　　哲學(xué)意義上的發(fā)展是指事物從低級到高級，從舊質(zhì)到新質(zhì)的改變過(guò)程。人的發(fā)展是從幼稚走向成熟，不斷完善的過(guò)程。教師的發(fā)展也是作為社會(huì )職業(yè)人的教師從接受師范教育的學(xué)生，到初任教師，到有經(jīng)驗的教師，到實(shí)踐教育家的持續過(guò)程。教師發(fā)展的中心是教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。這種專(zhuān)業(yè)成長(cháng)是一個(gè)終身學(xué)習過(guò)程，是一個(gè)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì )責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng )新的過(guò)程。

　　哲學(xué)意義上的發(fā)展是一個(gè)矢量，即發(fā)展具有明顯的方向性。教師發(fā)展的方向性體現在社會(huì )對教師的要求上。教師不僅應具有良好的職業(yè)道德、學(xué)科知識、教育教學(xué)能力，還要成為研究者，對自己的工作具有反思態(tài)度和積極探索的能力;教師還應是一個(gè)成功的教育合作者，善于和學(xué)生、同事、領(lǐng)導、社區、家庭溝通與聯(lián)系;教師還應是學(xué)校管理的積極參與者。當代主流教師觀(guān)是復合性的，教師發(fā)展的矢量特征就是要反映時(shí)代對教師的這種復合性要求。同時(shí)，我國教師發(fā)展的方向又必須把握改革開(kāi)放以來(lái)我國教育方針政策對教師的具體要求。

　　教師在教育實(shí)踐中的主體性參與，是教師發(fā)展的根本性動(dòng)力。在教育過(guò)程中學(xué)生也具有主體的性質(zhì)，教師和學(xué)生主體間的理解成為人的主體性在教育維度上展開(kāi)的不容忽視的特點(diǎn)。

　　馬克思把物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐作為人與人類(lèi)社會(huì )生成、存在與發(fā)展的最基本、最原初的歷史活動(dòng)，揭示了人類(lèi)物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐的社會(huì )性，不僅把人與對象世界的主客關(guān)系也把人與人之間的主體交往關(guān)系，作為物質(zhì)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中互為中介的內在環(huán)節，實(shí)現了主--客關(guān)系和主--主關(guān)系的歷史的辯證統一。所以，人的主體性和人的發(fā)展還必須在社會(huì )人的主體與主體之間交往的出實(shí)踐中才能實(shí)現。

　　今天我們論及教師發(fā)展就是要進(jìn)一步確立教師的主體意識和創(chuàng )新精神，進(jìn)一步認識教師與其他教育工作者、與學(xué)生的主體之間關(guān)系確立的意義。當然，主體性與責任感有密切聯(lián)系。缺乏責任意識，主體必然表現出任性與盲目，因此只有樹(shù)立起責任意識，才能使教師的主體性真正得以完善，為自身的發(fā)展開(kāi)辟廣闊的空間。

　　發(fā)展的一個(gè)重要方面就是事物之間發(fā)展的關(guān)聯(lián)性，人的發(fā)展應被放在社會(huì )發(fā)展中去理解。在教育實(shí)踐里教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展是互為條件、互相促進(jìn)的。教師發(fā)展的真正的價(jià)值和意義就在于它是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的真實(shí)和必要的條件。理想的教育是：在師生共同的生活世界中教學(xué)相長(cháng)，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長(cháng)，教師在學(xué)生的成長(cháng)中發(fā)展。

　　二、現代教育理論運動(dòng)與教師發(fā)展的旁落

　　教師主體地位的確認、教師發(fā)展問(wèn)題的提出在理論上經(jīng)歷了曲折的過(guò)程。我們在對現代教育理論運動(dòng)進(jìn)行反思時(shí)，發(fā)現了一個(gè)值得注意的問(wèn)題----教師發(fā)展的旁落。

　　1.赫爾巴特教育學(xué)的局限19世紀早期出現了赫爾巴特教育學(xué)。赫爾巴特的教育理論對教育實(shí)踐作出過(guò)重大的貢獻，但隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展其理論的局限日益顯露出來(lái)，其中包括赫爾巴特使教學(xué)從完整的教育過(guò)程中分離出去，視其為單純的認識過(guò)程。盡管赫爾巴特提出了教學(xué)的教育性原則，但是這一命題邏輯上隱含著(zhù)承認存在沒(méi)有教育性的教學(xué)，表達了教學(xué)與教育的分離。因此，教師被限制在以明了、聯(lián)想、系統、方法四階段所完成的學(xué)生認知活動(dòng)上，教師成為傳授知識和技能的人，由此人們對教師的要求也只是集中到知識、技能和教師專(zhuān)制下的教師道德修養上。教師的視野被窄化了，活動(dòng)領(lǐng)域也被窄化了，教育與教學(xué)被割裂了，學(xué)校與豐富的社會(huì )生活被割裂了，教師也疏離了作為人的本身。根據赫爾巴特的教育理論，教師的職業(yè)知識、能力一旦形成便會(huì )受用終身，無(wú)所謂發(fā)展問(wèn)題。

　　2.贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的盲點(diǎn)1957～1977年間，贊科夫領(lǐng)導了前蘇聯(lián)俄羅斯教育科學(xué)院普通教育研究所的"教學(xué)與發(fā)展"實(shí)驗室，進(jìn)行大規模的長(cháng)期的實(shí)驗研究，逐步形成了較完整的小學(xué)教學(xué)新體系，或稱(chēng)實(shí)驗教學(xué)新體系，提出了與傳統教育理論相對的教育思想。因為贊科夫教育思想的核心是著(zhù)眼于兒童的一般發(fā)展來(lái)進(jìn)行教學(xué)，以最好的教學(xué)效果促進(jìn)發(fā)展，所以，其教育理論被稱(chēng)為發(fā)展性教學(xué)理論。

　　發(fā)展性教學(xué)理論突出地反映了當代教育思想對傳統教育中陳腐內容的挑戰，體現了當代學(xué)校教育理論的某些基本特征，具有深刻的理論意義和實(shí)踐意義，并成為前蘇聯(lián)現代教育的一面旗幟。但是，這一理論明顯地忽視了教師的發(fā)展，認為教師的發(fā)展是已經(jīng)完成的事情，強調學(xué)生的發(fā)展是教師努力的方向，而教師自身的發(fā)展則成為該理論的盲點(diǎn)。事實(shí)上，失去了教師的發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展是難以實(shí)現的。只從教師專(zhuān)業(yè)知識增長(cháng)和能力的加強來(lái)理解教師的發(fā)展，試圖以此解決發(fā)展問(wèn)題，也是不可能的。

　　3.布盧姆掌握學(xué)習理論的束縛當代理性主義教學(xué)范式認為，任何教學(xué)計劃都可以轉變成為具體的行為主義語(yǔ)言，并且只有在這種情況卞，教師才有可能制定相應的行為主義的教學(xué)自標，并根據這一目標評價(jià)所得到的結果。

　　布盧姆進(jìn)一步分析了學(xué)校學(xué)習的各種情況，接受行為主義影響，并利用認知心理學(xué)研究成果，提出了以反饋矯正為核心的掌握學(xué)習教學(xué)范式，并為大面積提高教育質(zhì)量提供了可操作的程序，受到中小學(xué)教師的重視。

　　但是，包括掌握學(xué)習在內的當代理性主義教學(xué)范式明顯地存在著(zhù)局限。其根本的局限在于把以人為對象的教育視為大工業(yè)條件下標準化的生產(chǎn)，帶有強烈的機器文明的色彩和實(shí)證主義傾向。這種局限使人們忽視作為社會(huì )人的教師與學(xué)生的復雜性，忽視作為特殊精神活動(dòng)、認識活動(dòng)的教育教學(xué)過(guò)程的復雜性，忽視教師與學(xué)生的首創(chuàng )精神。行為目標把狹隘的功利主義帶進(jìn)教學(xué)過(guò)程，把教師捆綁在僵硬、機械的行為方式上。不但降低了學(xué)生的創(chuàng )造性，而且影響了教師的首創(chuàng )精神的發(fā)揮，束縛了教師的發(fā)展。

　　上述每一種理論都是其所處時(shí)代的產(chǎn)物，都有其積極的貢獻。但面臨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )的巨大變動(dòng)，都顯露所共有的局限與不足，這就是教師發(fā)展的旁落以及教師自我的迷失。正視與解決教師發(fā)展的旁落是一個(gè)重大課題。在探索克服這種局限與不足的思考中醞釀新的理論出現，推動(dòng)當代教育實(shí)踐向前發(fā)展。教師發(fā)展問(wèn)題的提出無(wú)疑會(huì )使教師在當代教育學(xué)中崛起。

　　三、教師的發(fā)展：國際教師教育改革的趨向

　　在當代教育改革實(shí)踐中，教師的工作職能出現了深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動(dòng)的復雜程度和創(chuàng )造性質(zhì)。沒(méi)有教師的發(fā)展，沒(méi)有教師專(zhuān)業(yè)上的成長(cháng)，教師的歷史使命便無(wú)法完成。教師的發(fā)展是歷史進(jìn)步使然，信息時(shí)代的教育改革使然。同時(shí)，信息時(shí)代的經(jīng)濟與社會(huì )發(fā)展為重新認識與發(fā)現教師，為教師發(fā)展又創(chuàng )立了越來(lái)越多的條件。

　　美國20世紀70年代中期提出教師專(zhuān)業(yè)化的口號，以提高公共教育質(zhì)量，推動(dòng)教學(xué)成為真正的專(zhuān)業(yè)。1976年美國教師教育大學(xué)聯(lián)合會(huì )報告預言，教學(xué)能夠并將自我實(shí)現為專(zhuān)業(yè)，同時(shí)激勵為此作出專(zhuān)業(yè)的和有組織的努力。1986年霍姆斯小組在《明天的教師》報告中將教學(xué)從行業(yè)轉換成專(zhuān)業(yè)作為自己的目標;同年卡內基教育促進(jìn)會(huì )發(fā)表了《國家為21世紀準備教師》的報告。這兩份重要的報告都提出確立教師的專(zhuān)業(yè)地位，培養教師達到專(zhuān)業(yè)化的標準，進(jìn)而提高教師教育質(zhì)量。

　　美國教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，要求教師具有相應的教學(xué)實(shí)際能力，同時(shí)還主張教師積極參與教學(xué)目的與教學(xué)內容的設計，擴大教師的自主權，促使課堂教學(xué)合理化。在教育實(shí)踐中提倡反思，提倡研究，形成了教師反思運動(dòng)以及教師成為研究者運動(dòng)。在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展10年以后，在美國，人們認為教學(xué)是使所有其他專(zhuān)業(yè)成為可能的重要專(zhuān)業(yè);是形成今天教育和美國未來(lái)的專(zhuān)業(yè)。培養并支撐教師知識和技能的終身發(fā)展對美國國家是十分重要的。學(xué)校既是學(xué)生學(xué)習場(chǎng)所，也是教師發(fā)展場(chǎng)所。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展就是要在學(xué)校教育過(guò)程中使教師和學(xué)生都獲得成功。

　　美國教師教育改革將教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展作為取向，在各個(gè)不同層面上深入開(kāi)展，取得了明顯的成效。美國教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展運動(dòng)對國際社會(huì )特別是西方社會(huì )的教育產(chǎn)生了很大的影響，許多國家將教師發(fā)展納入政策視野。

　　從20世紀80年代初期英國就試圖建立一個(gè)更成功、更有效益的教育，解決城市學(xué)校教學(xué)成績(jì)低下等問(wèn)題。為此加強了國家監管和教師能力的培養。1990年以后英國政府企圖弱化教師教育與大學(xué)的聯(lián)系，提出以學(xué)校為中心的初任教師培訓。這種培訓允許學(xué)校自己為師范生頒發(fā)合格教師證書(shū)。當時(shí)，英國主流教育思想認為：每一個(gè)學(xué)校的體驗對未來(lái)教師都是一個(gè)合適的模式;師范生只有從試教和觀(guān)察別人的體驗中理解并得到成為有能力教師的全面必要知識。才能學(xué)習教學(xué)被認為是純實(shí)踐和體驗的過(guò)程。

　　這種政策理念只強調教師能力，使教師的責任越加局限于監管學(xué)生并指導他們應付考試，束縛了教師的主動(dòng)發(fā)展。經(jīng)過(guò)對這一階段教師教育的反思，英國學(xué)者認為：教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展只有通過(guò)對實(shí)踐的反思和擁有系統理論與研究才是可能的，而這就要求大學(xué)與中小學(xué)建立新的聯(lián)系。為建立這種聯(lián)系和這種知識學(xué)習框架就應從戰略角度來(lái)看待教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

　　在國際教師教育的改革中，許多國家從不同角度開(kāi)始注意到教師發(fā)展的問(wèn)題，也正是教師的發(fā)展催生了對教師的重新發(fā)現。重新發(fā)現教師、促進(jìn)教師發(fā)展將逐步成為21世紀教師實(shí)踐創(chuàng )新的主流話(huà)語(yǔ)。

　　持續了近半個(gè)世紀的教育改革浪潮把教師發(fā)展推到歷史的前臺。在當代教育歷史進(jìn)程中教師不是單純的任務(wù)執行者，而是教育的思想者、研究者、實(shí)踐者和創(chuàng )新者。在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑上教師的主體地位、精神和意識得到了時(shí)代的推崇，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和對教師的重新發(fā)現將對21世紀教育產(chǎn)生重大影響。

　　四、教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展理論建設的幾個(gè)問(wèn)題

　　通過(guò)主體間的理解和主體的創(chuàng )造活動(dòng)去實(shí)現社會(huì )的進(jìn)步，也是知識社會(huì )發(fā)展的突出特征。重新發(fā)現教師，重視教師的發(fā)展正是這一特征在當代教育中的表現。教師發(fā)展已成為國際教師教育改革的值得重視的動(dòng)向，反映了當代教育的重要規律。我國社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟體制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教師發(fā)展放在一個(gè)重要的位置上，同時(shí)也為教師的發(fā)展創(chuàng )造了可能的條件。

　　教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是我國教師教育改革的一個(gè)重要取向，也必將成為教師教育實(shí)踐的主流話(huà)語(yǔ)。為此，需要加強我國自己的有關(guān)教師發(fā)展的理論建設，其中有許多值得思考的問(wèn)題。

　　1.教師發(fā)展與實(shí)踐教師的發(fā)展，無(wú)論是其職前培養時(shí)期，還是在職培訓時(shí)期，都應當是在教育實(shí)踐中進(jìn)行，與學(xué)校日常生活聯(lián)系在一起，與身邊的教學(xué)，與生動(dòng)活潑的學(xué)生的變化聯(lián)系在一起。與教育實(shí)踐的密切聯(lián)系是教師發(fā)展的基本手段，而教育教學(xué)實(shí)踐的變化，教學(xué)質(zhì)量的提高，學(xué)生的健康成長(cháng)則是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的目的。

　　實(shí)踐是教師發(fā)展的基礎和生命。同時(shí)，創(chuàng )新是發(fā)展的應有之義。但發(fā)展所含創(chuàng )新之義是在實(shí)踐超越中擁有的。我們說(shuō)教師在實(shí)踐中發(fā)展就是指，教師在自身實(shí)踐中經(jīng)過(guò)不斷的反思和建構推動(dòng)實(shí)踐前進(jìn)。

　　2.教師發(fā)展與元教育教師作為教育實(shí)踐的主體在教育世界所懷抱的理想、付諸的行動(dòng)、伴隨的焦慮、在實(shí)踐中不斷對教育世界的追問(wèn)，這些都是教育哲學(xué)所應觀(guān)照之事。而傳統教育理論將這些問(wèn)題概念化，因而產(chǎn)生了與實(shí)踐的隔離。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展實(shí)際上就是要把這些元教育問(wèn)題的學(xué)術(shù)研究回置到鮮活的現實(shí)之中，使理論研究返回思想的故里。而教師在實(shí)踐中對教育意義的主動(dòng)探求，會(huì )推動(dòng)提升中小學(xué)教師的教育責任感和理論思維能力，使教師對教育、學(xué)校乃至自身的存在與發(fā)展有更深入的理解。而這種不斷加深的理解就是教師工作創(chuàng )新、教師獲得發(fā)展的首要條件。

　　長(cháng)期以來(lái)，教師的教育思想往往是在被動(dòng)條件下形成的，教師的主體精神沒(méi)能在觀(guān)念改革上得到發(fā)展和提升。所以，這種情況下接受的有關(guān)教育思想的培訓，時(shí)常停留在字面上或表層。而從教師發(fā)展的角度來(lái)看待教育觀(guān)念和思想的建設，就應當創(chuàng )造條件，使教師主動(dòng)地去理解教育，從一個(gè)實(shí)踐者的角度體味元教育的問(wèn)題。這可能是教師發(fā)展的一個(gè)重要的開(kāi)端。

　　3.教師發(fā)展與文化教師的發(fā)展離不開(kāi)文化。兩種文化對教師的發(fā)展發(fā)揮著(zhù)重要的作用，一是大學(xué)文化;二是中小學(xué)文化。大學(xué)文化對于教師的普通文化基礎的形成、所教學(xué)科專(zhuān)業(yè)文化的掌握、教育理論的理解、教育理論前沿的把握都是十分重要的。但是這種大學(xué)文化又和教師所承擔的工作有一定的距離，它雖然很重要，但不能代替中小學(xué)文化。

　　中小學(xué)文化是十分寶貴的，它是廣大師生學(xué)校生活經(jīng)驗的積累和總結。大學(xué)文化和中小學(xué)文化的融合是教師發(fā)展所必須的。這兩種文化的融合要求大學(xué)教師和中小學(xué)教師結成伙伴，平等交流與對話(huà)，面向學(xué)校教育的問(wèn)題與前景，一起探索，合作建構，不斷創(chuàng )造出充滿(mǎn)生機的新的教師教育文化。這應是大學(xué)教師和學(xué)生與中小學(xué)教師和學(xué)生主體之間交往的共同創(chuàng )造。正是在這一教育文化創(chuàng )新過(guò)程中，實(shí)現雙向激活，教師和學(xué)生都將獲得發(fā)展。換言之，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展應成為教師文化的中心。

　　4.教師發(fā)展與研究研究態(tài)度與能力是一個(gè)人創(chuàng )造力的集中顯現，是一個(gè)人主體性的能動(dòng)體現，是人的發(fā)展的基本手段。隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，教師職能的深刻變化，沒(méi)有反思的教學(xué)，缺少研究的教育已經(jīng)不能滿(mǎn)足未來(lái)的要求了。同樣，離開(kāi)實(shí)踐的研究也無(wú)法回應時(shí)代的挑戰。所以，專(zhuān)業(yè)研究者回歸實(shí)踐，研究回歸中小學(xué)教師已成為歷史的必然。正是在這兩個(gè)"回歸"中大學(xué)教師和中小學(xué)教師相遇，并開(kāi)始了對話(huà)。這是值得珍視的機遇。

　　教師的研究是一個(gè)真正的學(xué)習過(guò)程，而學(xué)習永遠是社會(huì )過(guò)程，應當把社會(huì )性的終身學(xué)習作為教師研究活動(dòng)的中心。中小學(xué)和大學(xué)應為教師的終身學(xué)習提供必要的條件，成為對中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)開(kāi)放的學(xué)習社會(huì )。這是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必由之路。

　　5.教師發(fā)展與評價(jià)教師的發(fā)展是在制度文化中進(jìn)行的，這是教師教育改革的一個(gè)重要取向。像任何事物一樣，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也顯現出階段性，教師發(fā)展的中心是專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。這種發(fā)展的階段，成長(cháng)的水平，都需要由制度來(lái)保障。教育評價(jià)就是一種重要的制度。

　　教師評價(jià)的目的是分等與激勵，這兩方面在教師教育中都應以促進(jìn)教師教育質(zhì)量提高為宗旨。

　　建立標準是教師發(fā)展實(shí)施評價(jià)的基礎。建立有權威的實(shí)施評價(jià)的主體是教師發(fā)展得以順利進(jìn)行的保障。

教師專(zhuān)業(yè)化總結3

　　1994年的夏日我走上了三尺講臺，轉眼17個(gè)春秋過(guò)去了，回望自己走過(guò)的教育之路，有憧憬，也有彷徨，有欣喜，也有困惑。直到“教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)”這樣一條鮮明的大道擺在我面前時(shí)，我檢索了自己走過(guò)的教育之路。我為自己勾畫(huà)了一條專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)的路徑：讀書(shū)、實(shí)踐、研究、反思。在這樣一條專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)的路徑上，我時(shí)時(shí)保持著(zhù)追問(wèn)的狀態(tài)，從這以后我的教育之旅便有了新意。

　　一、在讀書(shū)中成長(cháng)

　　在十幾年的教育生涯中，我真切體會(huì )到了教師必須不斷地修煉自己和提升自己，只有自身得到了充分的發(fā)展，學(xué)生才有可能得到正確的引領(lǐng)和長(cháng)足的發(fā)展，否則自己就會(huì )被實(shí)踐中的新問(wèn)題挑戰的措手不及，讀書(shū)應該是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的一個(gè)支點(diǎn)。讀那些書(shū)？《創(chuàng )新教育》便是一份營(yíng)養豐富的大餐�！缎�學(xué)語(yǔ)文教師》是我徜徉其間的精神樂(lè )園。作為一名語(yǔ)文教師，我堅持閱讀文學(xué)名著(zhù)和教育理論。伴隨著(zhù)閱讀的進(jìn)展，我的教育教學(xué)越來(lái)越駕輕就熟，甚至樂(lè )在其中了。我的語(yǔ)文課也深受學(xué)生的歡迎。一個(gè)教師經(jīng)歷過(guò)書(shū)籍的熏陶之后，再去理解教育，處理教材，實(shí)施教學(xué)……她的感覺(jué)就會(huì )和以前大不一樣，班級和學(xué)生沒(méi)有變，但是，師生的精神世界已經(jīng)和過(guò)去大不相同了。

　　我以為讀書(shū)的經(jīng)歷就是我精神成長(cháng)的歷程，讀書(shū)就是我發(fā)展心靈空間和人文視野，尋求價(jià)值取向和精神歸宿的一個(gè)支點(diǎn)。

　　二、在實(shí)踐中成長(cháng)

　　教師的本職工作就是教書(shū)育人，課堂就是我們的教育陣地。課前認真備課，內容具體詳細，教學(xué)活動(dòng)設計豐富，師生語(yǔ)言有問(wèn)有答，。把學(xué)習到的教育教學(xué)理論以及同行的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗運用到教學(xué)中，借鑒了陶行知先生的生活教育思想，課上創(chuàng )設了打電話(huà)、坐電梯、逛超市購物、去文具店選文具的生活情境，讓學(xué)生在生活的場(chǎng)景之中，學(xué)習生活知識，同時(shí)將語(yǔ)文課學(xué)到的本領(lǐng)用到生活中。工作之余我還認真總結經(jīng)驗，進(jìn)行自我反思，撰寫(xiě)論文，。積極參加學(xué)校組織的各類(lèi)學(xué)習和講座活動(dòng)，會(huì )上認真記錄，會(huì )后勤于撰寫(xiě)心得體會(huì )。工作之余自主學(xué)習各類(lèi)教育教學(xué)理論，生活教育的實(shí)踐運用、主題教學(xué)模式的探索……閱讀教育教學(xué)書(shū)籍或雜志中的文章，認真做好摘抄。認真參加學(xué)校組織的校本培訓，努力每學(xué)必有收獲；堅持集中學(xué)習和個(gè)人自學(xué)相結合、多渠道廣泛學(xué)習的原則，切實(shí)提高專(zhuān)業(yè)水平，擁有先進(jìn)的教育教學(xué)理念；積極參加各類(lèi)繼續教育培訓，參加課題研究，提高自己的教科研水平；認真備課，上好每一堂課，每學(xué)期完成十篇教學(xué)個(gè)案或者教學(xué)反思，養成良好的反思、寫(xiě)作習慣，在反思中揚長(cháng)、奮進(jìn)、創(chuàng )新；進(jìn)一步提高自己利用現代化教育教學(xué)手段的能力，積極投身對學(xué)生的輔導工作中，力爭每學(xué)期都能有學(xué)生在各級各類(lèi)競賽中獲獎；開(kāi)展課題研究，及時(shí)搜集資料，撰寫(xiě)課題小結、經(jīng)驗總結和教育教學(xué)論文，以提高自己的總結能力、表達能力；努力由教學(xué)模式化向教學(xué)個(gè)性化轉變，優(yōu)化教法，勇于創(chuàng )新、從而形成自己富有個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格。

　　三、在研究中成長(cháng)

　　有人說(shuō)教師的職業(yè)生命是需要付出艱辛耐心和熱情的，其實(shí)這句話(huà)只說(shuō)對了一半，因為教師在研究性狀態(tài)下工作的時(shí)候，她就是幸福的了，她就會(huì )感受到教育并不是犧牲，而是享受，教育并不是重復，而是創(chuàng )造。對于自己的課堂教學(xué)，我喜歡反芻式的咀嚼。寫(xiě)教后記，寫(xiě)教學(xué)隨筆，寫(xiě)教學(xué)設計……我堅持不懈，樂(lè )此不疲。于是，來(lái)自于自身教學(xué)實(shí)踐的文字陸續發(fā)表和獲獎，我執教的《征友啟事》、《家》分別獲縣一等獎，口語(yǔ)交際課《學(xué)會(huì )勸阻》獲市二等獎。我參與了省級“十一五”課題《培養學(xué)生在閱讀教學(xué)中欣賞美、感悟美、運用美的能力》的研究。結合我任教的語(yǔ)文課，，就生活情境的創(chuàng )設提出了研究方向。

　　時(shí)代賦予我們教師新的使命，研發(fā)適合學(xué)生學(xué)習的校本教材。教育的對象是學(xué)生，學(xué)生是學(xué)習的主體。教育的目的是為了讓學(xué)生更好的生活，適應社會(huì )，研發(fā)校本教材，需要教師要研究學(xué)生的學(xué)情，了解學(xué)生的需求；編寫(xiě)教材要結合生活教育理念，貼近學(xué)生生活，服務(wù)生活，全方位學(xué)習；教法的選擇也要因人而異，因材施教，最終目的是教給學(xué)生技能，學(xué)會(huì )生存，使教育效果達到了最大化，我正在朝著(zhù)這個(gè)目標前進(jìn)。

　　研究讓我感受到了無(wú)限的快樂(lè )，我深深地知道，無(wú)論是從事教科研，還是參與論壇研究，都要懷著(zhù)一顆熱心腸去坐冷板凳。要遠離繁華和喧囂，要耐得住寂寞，定得下心，要在思辨中不斷探索，不斷前進(jìn)。正是抱著(zhù)這樣的心態(tài)，這些年來(lái)，在緊張工作之余，我放棄了許多休息時(shí)間，謝絕了許多應酬娛樂(lè )，靜坐電腦前，專(zhuān)心致志于教學(xué)研究。我的生活雖然平淡、瑣碎、忙碌，但是又很充實(shí)，因為我在實(shí)踐著(zhù)、思考著(zhù)、感動(dòng)著(zhù)、幸福著(zhù)……讀書(shū)、反思、研究給了我成長(cháng)的力量，這個(gè)過(guò)程不僅是教師自身成長(cháng)的過(guò)程，而且更是學(xué)生生命的成長(cháng)與發(fā)展的過(guò)程。

　　四、在反思中成長(cháng)

　　一提到教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，最耳熟能詳就是美國心理學(xué)家波斯納提出：教師成長(cháng)=經(jīng)驗+反思。經(jīng)驗是需要不斷學(xué)習和積累的，反思是教師提升自身素質(zhì)，轉變教學(xué)行為，不斷進(jìn)步的有效途徑。經(jīng)驗是反思的基礎，反思的目的在于審視和批判經(jīng)驗，使經(jīng)驗變得合理而有效。教學(xué)中我能認認真真備好每一節課，上好每一節課，課后及時(shí)寫(xiě)好教學(xué)反思，教學(xué)中的感悟、收獲、問(wèn)題、困惑，課堂上的閃光點(diǎn)和失敗之處，都是我寫(xiě)反思的素材。認真寫(xiě)好教學(xué)反思，以此提升教學(xué)能力。每天寫(xiě)好工作日志，把工作中遇到的問(wèn)題及時(shí)記錄下來(lái)，向同行或前輩請教。完成每項工作后，回過(guò)頭來(lái)思考，還有哪些地方做得不到位的，發(fā)現問(wèn)題及時(shí)改進(jìn)，在下一次工作中避免出錯，同時(shí)還要時(shí)刻提醒想自己要盡可能提高工作效率，工作要更加細致、規范。教育學(xué)生更要用心、用科學(xué)的方法，遵循孩子發(fā)展規律，因為每一個(gè)學(xué)生都存在差異性，性格、情緒、能力等方面各不相同，這就需要老師用心去了解，多觀(guān)察學(xué)生，與任課教師和家長(cháng)多溝通交流，全方面了解學(xué)生，才能找到適合學(xué)生發(fā)展的方法。在教學(xué)學(xué)生的過(guò)程中，更要反思總結，哪些方法適合學(xué)生，哪些方法在A(yíng)生上行得通，B生上行不通，這就需要教師耐心教育，學(xué)會(huì )變通。還有哪些方法或措施幫助學(xué)生發(fā)展，哪些方法或措施阻礙了學(xué)生的發(fā)展，有效的繼續使用，無(wú)效的及時(shí)改變。

　　我認為反思是我成長(cháng)的力量，我鐘情于反思，在反思失敗和教訓中獲得“吃一塹，長(cháng)一智”的啟迪，在反思成功和經(jīng)驗中，感悟“柳暗花明又一村”的新意。

　　回望自己走過(guò)的教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)之路，雖然取得了一點(diǎn)成績(jì)，但在今后的工作中我要勤于思考、勇于實(shí)踐，爭取擁有更多的收獲，加快自身的專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)，走穩教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路上的每一步。