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試論從教給學(xué)生到教會(huì )學(xué)生的思維方式
試論從教給學(xué)生到教會(huì )學(xué)生的思維方式福建教育學(xué)院校長(cháng)研修部 魏聲漢
摘要：“教給”不等于“教會(huì )”， 教給是個(gè)過(guò)程，教會(huì )是個(gè)結果。從教給到教會(huì )是教與學(xué)的矛盾轉化過(guò)程，是教學(xué)活動(dòng)的“連續體”， 是學(xué)生在自我意識中的內化過(guò)程。為此，我們大膽提出從教給到教會(huì )的“知識內化教學(xué)模式”，這個(gè)模式由5個(gè)環(huán)節構成：第1步：教師激活學(xué)生的興趣。第2步：教師展示知識。第3步：學(xué)生將所學(xué)知識應用于同類(lèi)課題。第4步：應用效果的反饋。第5步：學(xué)生在異類(lèi)作業(yè)總遷移使用所學(xué)知識。
關(guān)鍵詞：教給 教會(huì ) 連續體 教給到教會(huì )的教學(xué)模式
“教給”不等于“教會(huì )”
教學(xué)實(shí)踐表明，有些老師的課講得不錯，但學(xué)生考得不好；有些老師的課講得平平淡淡，但學(xué)生的成績(jì)卻不錯。一些教師在課堂上自以為把所有該講的東西都教給了學(xué)生，甚至對一些知識還不止一次重復講過(guò)，學(xué)生仍然沒(méi)有學(xué)會(huì )。教師在教學(xué)中，教師似乎把知識傳遞出去了，學(xué)生好像也在聽(tīng)教師講課，而且很多時(shí)候學(xué)生在被問(wèn)到對知識的掌握情況時(shí)，他們也覺(jué)得自己會(huì )了，可是作業(yè)總是出錯。顯然，有些教師只是在“教給”，并沒(méi)有“教會(huì )”，也就是學(xué)生并沒(méi)有學(xué)會(huì )。
跟蹤調查還會(huì )發(fā)現：課講的好的老師，不會(huì )落實(shí)；而課講的不好的，卻用大量課外時(shí)間抓反復。實(shí)際上，這兩種做法都不科學(xué)，前者缺乏對學(xué)生提出課后的反思訓練，缺乏對學(xué)生學(xué)習的落實(shí)，而后者占用了學(xué)生大量的課余時(shí)間。
總是在教給，卻沒(méi)有教會(huì )，失敗教學(xué)的原因可能很多，但最重要是缺乏對學(xué)生學(xué)習的了解。我們都知道，學(xué)生的學(xué)習是多種因素綜合作用的結果。比如，學(xué)習動(dòng)機、學(xué)習目的、勤奮程度、意志品質(zhì)、情緒狀態(tài)、專(zhuān)注水平、學(xué)習方式、學(xué)習環(huán)境、家庭環(huán)境、家長(cháng)水平、教師水平、班級環(huán)境等等，都可以直接影響學(xué)生的學(xué)習效果。
學(xué)習的效果不好，直接表現在考試分數低，學(xué)生的知識能力差上。但真正的原因往往在這背后，在影響學(xué)習效果的這些因素上。
摸清學(xué)生的學(xué)習情況，尤其要摸清那些影響學(xué)生學(xué)習效果的主要因素，是非常重要的一件事。在日常的教學(xué)工作中，教師們考慮更多的是怎么完成教學(xué)任務(wù)，常常忽略了對學(xué)生學(xué)習情況的了解，更缺乏自覺(jué)地、有計劃地、系統地對學(xué)生學(xué)習情況的調查。而在學(xué)校的管理工作中，也很少有學(xué)校有計劃地對學(xué)生的學(xué)習情況進(jìn)行真正系統的調查。
奧斯伯爾說(shuō)過(guò)這樣一句話(huà)：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結為一條原理的話(huà)，我將概括為一句話(huà)：影響學(xué)習的唯一最重要的因素，就是要探明學(xué)習者已經(jīng)知道了什么， 并應據此進(jìn)行教學(xué)�！庇械睦蠋熃虒W(xué)的效果很不好，一個(gè)重要的原因，就是老師在完全不了解學(xué)生學(xué)習狀況（學(xué)習的積極性和科學(xué)性狀況，知識和能力狀況）的情況下開(kāi)始的，可以說(shuō)，這種教學(xué)必然是盲目的教學(xué)，是脫離實(shí)際的教學(xué)，也必然是失敗的教學(xué)。比如：教師沒(méi)有把學(xué)生的認知特點(diǎn)和教學(xué)目標結合起來(lái)考慮，結果一節課下來(lái)，重點(diǎn)不明確，用了很長(cháng)時(shí)間，學(xué)生卻是一頭霧水。老師有時(shí)認為所講的課堂知識學(xué)生應該能夠掌握，尤其是老師總是在課堂上這樣發(fā)問(wèn)：“同學(xué)們明白了沒(méi)有？”學(xué)生就隨口回答：“明白了”，或者問(wèn)“會(huì )不會(huì )，有沒(méi)有問(wèn)題？”學(xué)生往往也是隨口一說(shuō)：“會(huì )，沒(méi)有問(wèn)題�！苯又�(zhù)老師就放心的下課走了。老師對學(xué)生聽(tīng)課效果的評價(jià)應該采用有的放矢的態(tài)度，才能確定是不是真正教會(huì )了學(xué)生。
從教給到教會(huì )是教與學(xué)的矛盾轉化過(guò)程
說(shuō)起“教學(xué)”二字，人們的聯(lián)想不一樣。有人認為，教學(xué)就是把知識就能傳授給學(xué)生的過(guò)程，有人認為教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)，也有人認為教學(xué)是教與學(xué)的統一，還有人認為教學(xué)只是教師的“教”的行為。
觀(guān)念決定行為，行為帶來(lái)結果。不同的教學(xué)觀(guān)就有不同的教學(xué)行為，不同的教學(xué)行為必然產(chǎn)生不同的教學(xué)結果。
思維方式?jīng)Q定觀(guān)念的產(chǎn)生，看問(wèn)題的角度不一樣自然得出不同的教學(xué)觀(guān)。所謂“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”。所以，要區分不同的教學(xué)觀(guān)，首先要剖析教學(xué)本質(zhì)的思維方式。
美國教育學(xué)家史密斯（Smith，B．O．）把英語(yǔ)國家對教學(xué)（teaching）的涵義分為五類(lèi)：
1．描述式定義：教學(xué)是傳授知識或技能。這種定義方式是從過(guò)程的角度下定義。
2．成功式定義：將教學(xué)作為成功，不僅教給，還要教會(huì )。這是從結果角度下定義。
3．意向式定義：將教學(xué)作為一種意向活動(dòng)，教學(xué)就說(shuō)引發(fā)學(xué)生的學(xué)習意向，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性。這種定義方式，既沒(méi)有過(guò)程，也沒(méi)有產(chǎn)生結果，而是一種“意愿”。
4．規范式定義：將教學(xué)法作為規范性活動(dòng)，教學(xué)是一項教師依照學(xué)生的心智、理性和判斷，遵循某些道德準則，友善對待學(xué)生的問(wèn)題以及為學(xué)生理解作出探索的活動(dòng)。實(shí)際上，這種定義方式，是以一種道德標準來(lái)規定教學(xué)的。教學(xué)是一把雙刃劍，可以把學(xué)生塑造成將軍，也可能把學(xué)生變成強盜。促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的，即符合道德的才能稱(chēng)之為“真正的教學(xué)”，而阻礙學(xué)生健康發(fā)展的，即不符合道德的，即使有過(guò)程也有結果（不好的結果），就不能成為真正意義上的教學(xué)。
5．科學(xué)式定義：思維科學(xué)應該可以用數量化的方式來(lái)標的的，應該是個(gè)命題組合，由若干個(gè)可辨別的和可操作的，同時(shí)精確而不致產(chǎn)生歧義的一組句子所構成，如A=df（b，c，…）。這種定義實(shí)際上是對教學(xué)進(jìn)行因素分析，比如教學(xué)質(zhì)量（A）=若干教學(xué)因素，如教師教學(xué)能力水平（b），學(xué)生學(xué)習努力程度(c)的函數關(guān)系。這種觀(guān)點(diǎn)，后來(lái)就演化出教學(xué)理論的一個(gè)重要學(xué)派，教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的研究。
我們以為，分析教學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)問(wèn)題，必須有一個(gè)思考標準，這個(gè)思考標準就是回歸“原點(diǎn)”，回歸教學(xué)事實(shí)本身，可以從兩個(gè)角度做分析：第一，從“ 本質(zhì)”的原本含義作分析。所謂“本質(zhì)”反映的是事物的內在的必然的聯(lián)系，“教學(xué)”的內在聯(lián)系實(shí)際上是教師的“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，思考教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題就是剖析教與學(xué)的關(guān)系。那么教與學(xué)是一種什么關(guān)系呢？第二，從事實(shí)上，教師的教與學(xué)生的學(xué)是一種什么關(guān)系去分析。那么，教師的教與學(xué)生的學(xué)事實(shí)上存在什么關(guān)系呢？
對教與學(xué)關(guān)系的理解是個(gè)不斷深化的過(guò)程，比如，漢語(yǔ)對教學(xué)的解釋大體可以分為4個(gè)階段：
1.教學(xué)就是指學(xué)習。在教育還沒(méi)有職業(yè)化的古代，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教育機構，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教育場(chǎng)所，沒(méi)有專(zhuān)職的教師，兒童和成人的學(xué)習靠“模仿”，教學(xué)和學(xué)習處在原始的包融階段沒(méi)有分開(kāi)，教就是學(xué)，學(xué)也就是。
2.教學(xué)就是教授。隨著(zhù)社會(huì )和教育的發(fā)展，教育職業(yè)化進(jìn)程的完成，出現了專(zhuān)門(mén)的教育機構，專(zhuān)門(mén)的教育場(chǎng)所，專(zhuān)職的教師，教師的“教”從生活和生產(chǎn)當中分化出來(lái)，教與學(xué)形成一對范疇。學(xué)生被當作無(wú)知或者知之甚少的個(gè)體，老師被看作至高無(wú)上的權威，老師把自己知道的傳授給不知道的學(xué)生，“師者傳道、授業(yè)、解惑也”，這就是教學(xué)。
3.教學(xué)是指教學(xué)生學(xué)。隨著(zhù)對兒童身心發(fā)展研究的深入，人們逐步認識到兒童個(gè)體天生下來(lái)就具備學(xué)習潛能，具備學(xué)習的欲望、需要和能力。教學(xué)并不僅僅是傳授知識技能的過(guò)程，而且也是開(kāi)發(fā)兒童潛能的過(guò)程，喚醒他們的學(xué)習能力，是“教學(xué)生學(xué)的過(guò)程”。
4.教學(xué)就是教與學(xué)的統一。建國以后，受前蘇聯(lián)的教育理論的影響，我們接受了這樣一種觀(guān)點(diǎn)：所謂教學(xué)就是教師的教與學(xué)生的學(xué)雙邊的、共同的、統一的活動(dòng)，教學(xué)是教與學(xué)的統一。
概括起來(lái)，人們對教學(xué)的理解的差別主要集中在“教學(xué)”是指“教師的行為”，還是包括“學(xué)生的行為”，或者是“教師的行為”和“學(xué)生的行為”的統一。有三種不同的觀(guān)點(diǎn)：
1.教學(xué)就是指教師的“教的行為”，如施良方等給教學(xué)的下的規定性定義：教、教學(xué)經(jīng)常是通用的，教與學(xué)在理性思維中是可分的，教的行為是教學(xué)理論的中心問(wèn)題，教學(xué)就是教師引起、維持與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的所有行為。
2.教學(xué)就是指學(xué)生的“學(xué)”的行為，如漢語(yǔ)“教學(xué)”的最原始含義就是指“學(xué)習”。
3.教學(xué)是教與學(xué)的統一，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)“雙邊的、共同的、統一的”活動(dòng)，這種看法帶有最大的普遍性。
我們認為，以上各家各派對教學(xué)的分析都忽略了一個(gè)重要問(wèn)題，他們沒(méi)有從教學(xué)的事實(shí)本身出發(fā)，作“事實(shí)分析”。他們要么從“字面”上分析，要么是“定義”的事實(shí)分析，要么是“哲學(xué)的”推論分析。
回歸教學(xué)的事實(shí)，我們怎樣分析呢？
首先，教學(xué)過(guò)程是由兩種活動(dòng)構成的，一是教師的教，二是學(xué)生的學(xué)。這兩種活動(dòng)在事實(shí)中是不可分的。教師與學(xué)生是一對范疇，教師相對學(xué)生的存在而言，學(xué)生之所以被稱(chēng)為學(xué)生是一位有一個(gè)個(gè)體被稱(chēng)為老師；同樣的，教與學(xué)的關(guān)系事實(shí)上也是一對范疇，他們是相互界定的。教師的活動(dòng)之所以被稱(chēng)為教是因為有一個(gè)“學(xué)”的活動(dòng)的存在，離開(kāi)了“學(xué)”的活動(dòng)就沒(méi)有“教”；學(xué)生的活動(dòng)之所以被稱(chēng)為“教學(xué)中的學(xué)”也是因為“教師教”的存在，沒(méi)有老師的教，學(xué)生的學(xué)就不是教學(xué)中的學(xué)。
其次，教與學(xué)的關(guān)系并不是都是統一的。教學(xué)成功必須符合三個(gè)條件：1.教師有目的地引起學(xué)生的學(xué)習意向；2.清晰地說(shuō)明或表達學(xué)生學(xué)習的內容；3.選擇學(xué)生易于覺(jué)知教學(xué)方式。當教學(xué)方式不能滿(mǎn)足這三個(gè)條件的時(shí)候，教與學(xué)就處在一種“對立”的狀態(tài)。
最后，教學(xué)過(guò)程就是教與學(xué)的矛盾轉化過(guò)程。教與學(xué)在開(kāi)始狀態(tài)是對立的，教師所教的內容和教學(xué)環(huán)節，教師是已知的，學(xué)生是未知或者知之甚少甚至有誤解；教師的要求，未必就是學(xué)生的自我要；教師可能高估或者低估學(xué)生的學(xué)習能力，教的過(guò)程與學(xué)的過(guò)程可能出現不同步，等等。要研究教與學(xué)的對立，研究對立的目的是解除對立狀態(tài)，教學(xué)更有針對性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì )和發(fā)展。
所以，從教給到教會(huì )實(shí)際上是教與學(xué)從對立到統一的轉化過(guò)程。
從教給到教會(huì )是教學(xué)活動(dòng)的連續體
教給是個(gè)過(guò)程，教會(huì )是個(gè)結果。完整的教學(xué)活動(dòng)應該包括兩個(gè)環(huán)節，既要教給的過(guò)程，也要教會(huì )的結果。那么，什么是“教給”，什么是“教會(huì )”？教給和教會(huì )的關(guān)系又是如何的呢？
大家都在探索教學(xué)的主體和客體的問(wèn)題。主體和客體是哲學(xué)概念。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，什么是主體？主體就是主動(dòng)作用于客體的那個(gè)人，主體有兩個(gè)特征，一是主動(dòng)性，二是只有人能夠作為主體。什么是客體？客體就是被客體作用的人或者物或者活動(dòng)，客體也有兩個(gè)特征，一是被動(dòng)，二是人、物、活動(dòng)都可以作為客體。
因此，“人”作為主體、客體的角色就包含三個(gè)方面：
1.人可以作為作用于別人的主體；
2.人也可以作為被別人作用的客體；
3.同一個(gè)人可以作為自己作用自己的主體（主體的我），同時(shí)又是被自己作
用的客體（客體的我）。
用這種哲學(xué)觀(guān)來(lái)分析實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，誰(shuí)在教學(xué)生呢？顯然存在兩個(gè)情況：
1.教師教學(xué)生（教師是主體，學(xué)生是客體）；
2.學(xué)生自己教自己（學(xué)生既是主體，又是客體）。
教師教學(xué)生實(shí)際上只是在“教給”，只有學(xué)生在自我意識的層面上接受了教師“教給”的，并且內化為自己的，才是真正的教會(huì )。因此，我們認為教學(xué)是個(gè)“連續體”，這個(gè)連續體有兩個(gè)不能獨立分開(kāi)的兩個(gè)環(huán)節構成，第一個(gè)環(huán)節是教師教學(xué)生，第二個(gè)環(huán)節學(xué)生自己教自己。
在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，這兩個(gè)環(huán)節的關(guān)系存在以下三種情形：
1.第一個(gè)環(huán)節（教師教學(xué)生）與第二個(gè)環(huán)節（學(xué)生自己教自己）幾乎同時(shí)發(fā)生，也就是說(shuō)，教師教的幾乎在同一時(shí)間就內化到學(xué)生的自我意識里面。在這種情形下，教師在課堂上即時(shí)就不僅教給了，而且教會(huì )了。
2.第一個(gè)環(huán)節（教師教學(xué)生）與第二個(gè)環(huán)節（學(xué)生自己教自己）延遲發(fā)生，也就是學(xué)生在課堂上即時(shí)難以把握教師教的內容，但通過(guò)課后復習，思考、作業(yè)，教師教給的延時(shí)教會(huì )學(xué)生了。
3.第一個(gè)環(huán)節（教師教學(xué)生）與第二個(gè)環(huán)節（學(xué)生自己教自己）無(wú)法找到聯(lián)系方式，即使課外復習、思考、作業(yè)也一樣。這種情形，教給的并不會(huì )轉化為教會(huì )。
什么是本質(zhì)意義上的教學(xué)活動(dòng)？我們認為，不僅教給而且教會(huì )才是真正的教學(xué)活動(dòng)。有些教師關(guān)注教給，不去關(guān)注教會(huì )，只是完成了教學(xué)的一半，叫“半拉子”工程，是一種失敗的教學(xué)。
從教給到教會(huì )的“知識內化教學(xué)模式”
新課標的要求歸納起來(lái)為六個(gè)字，備好、教好、教會(huì )，從單元設計、學(xué)情了解、課堂組織、雙邊活動(dòng)、過(guò)程與結果評價(jià)都有很詳細的要求，非�？茖W(xué)也非常實(shí)在。
建構主義教學(xué)論認為，從教給到教會(huì )是學(xué)習的內化與建構知識的過(guò)程，內化與建構是從教給到教會(huì )的目標，是從教給到教會(huì )的全面目的。一些教學(xué)的失敗，其原因在于教學(xué)過(guò)程沒(méi)有致力于完成內化和建構的任務(wù)。
從教給到教會(huì )，標志著(zhù)學(xué)生主體從知識的擁有到知識應用的轉化，也標志著(zhù)學(xué)習能力的的內化，是學(xué)生將教師所傳授知識與過(guò)程轉化成心智操作和心智能力，并成為穩定個(gè)性特征的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的完成，表明學(xué)生不再需要教師的提示，而是在學(xué)生的自我意識甚至潛意識的監控下，自發(fā)地運用知識、遷移知識的過(guò)程；表明學(xué)生在面臨新的學(xué)習情景時(shí)，不僅自己能夠使用知識和能力，而且能夠根據學(xué)習情景的新特點(diǎn)進(jìn)行知識和能力的調整和改變。
構建從教給到教會(huì )的教學(xué)模式，可以從兩個(gè)維度去思考：教師監控與學(xué)生監控、有意識監控與潛意識監控。學(xué)生學(xué)習知識的情形存在四種方式或四種水平：A.教師的潛意識監控；B.教師的有意識監控；C.學(xué)生的有意識監控；D.學(xué)生的潛意識監控，因此，從教給學(xué)生到教會(huì )學(xué)生的心理機制可能出現6種教學(xué)的狀態(tài)：
1．教師的潛意識監控。教學(xué)最初狀態(tài)下，教師對憑借以往經(jīng)驗和習慣，想當然地對學(xué)生的學(xué)習能力作出判斷，學(xué)生也憑借以往的學(xué)習習慣跟隨教師學(xué)習，教學(xué)只是教給而沒(méi)有教會(huì )。
2．教師的有意識監控。通過(guò)教學(xué)互動(dòng)，有經(jīng)驗的教師對學(xué)生的學(xué)習能力作出比較準確調整，即時(shí)調整教學(xué)活動(dòng)，在教師的引導下學(xué)生有意識地接受教師的教給，但還不是自我意識的活動(dòng)，處在被動(dòng)的局面。
3．學(xué)生有意識監控。學(xué)生提醒自己，有意識地、自覺(jué)地、專(zhuān)心地跟隨教師的教學(xué)，學(xué)習處于主動(dòng)狀態(tài)。
4．學(xué)生潛意識監控。學(xué)生的學(xué)習與教師的教學(xué)融為一體，學(xué)生忘記了自我的存在，進(jìn)入潛意識的學(xué)習狀態(tài)，教師教給的完全轉化為學(xué)生自己的。
5．學(xué)生有意識使用。在完成作業(yè)時(shí)，學(xué)生有意識地選擇和使用學(xué)到的知識。
6．學(xué)生潛意識使用。知識已經(jīng)內化為能力，學(xué)生在潛意識狀態(tài)下習慣性地選擇與使用學(xué)的的知識與能力。
以此為依據，我們大膽構建一個(gè)從教給到教會(huì )的教學(xué)模式，我們稱(chēng)之為“知識內化教學(xué)模式”，這個(gè)模式由以下環(huán)節構成：
第1步：教師激活學(xué)生的興趣。強調不僅教給，更重要是教師教會(huì )、學(xué)生學(xué)會(huì )的重要性，提示從教給到教會(huì )的學(xué)習過(guò)程，引起學(xué)生的注意和興趣。
第2步：教師展示知識。教師已適合學(xué)習學(xué)習的方式，展示陳述性和程序性知識；說(shuō)明該知識的使用條件、理由、范圍等條件性知識，并示范如何使用。
第3步：學(xué)生將所學(xué)知識應用于同類(lèi)課題。教師呈現同類(lèi)學(xué)習材料，學(xué)生將所學(xué)知識應用于該材料的學(xué)習。
第4步：應用效果的反饋。在學(xué)生應用所學(xué)知識過(guò)程中，教師或同伴及時(shí)反饋，糾正錯誤，并且做應用總結。
第5步：學(xué)生在異類(lèi)作業(yè)中遷移使用所學(xué)知識。教師提供異類(lèi)作業(yè)材料，學(xué)生獨立地把所學(xué)知識與方法用于該材料學(xué)習。教師不再進(jìn)行現場(chǎng)指導，只是事后檢查學(xué)生的學(xué)習情況，幫助總結評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習遷移。
從教給到教會(huì )的教學(xué)思考：有沒(méi)有教不會(huì )的學(xué)生？
這是一個(gè)重要的問(wèn)題，也是一個(gè)嚴肅的問(wèn)題，同時(shí)還是眾說(shuō)紛紜的問(wèn)題，有人說(shuō)“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”，也有人說(shuō)“沒(méi)有不會(huì )教的老師，只有教不好的學(xué)生”；還有人說(shuō)，一部分學(xué)生可以教會(huì )，但有一部分學(xué)生肯定教不會(huì )。
我們的思考是：
1.從教育理念上，我們要樹(shù)立一種信念，所有的學(xué)生都是可教的。陳鶴琴、霍懋征，任小艾等眾多的教育名家都信奉這種教育信念，我們每一個(gè)教師也應該把它當作自己的教育信念和教育追求，強調教師的使命和責任，決不會(huì )輕易放棄任何一個(gè)學(xué)生，盡自己最大的努力教好每一個(gè)學(xué)生。
2.從教育評價(jià)上，不僅要有多元化的評價(jià)標準，不是唯一以考試成績(jì)的高低來(lái)衡量，更要有發(fā)展性評價(jià)標準，要有每天進(jìn)步一點(diǎn)點(diǎn)的標準。
3.從教育方法和教學(xué)內容的處理上，樹(shù)立教師是學(xué)生學(xué)習的外因，學(xué)生是的內在需求和能力是學(xué)習的內因�！皶�(huì )教”和“教會(huì )”不是一個(gè)層次的概念。教師“會(huì )教”是“教會(huì )”的必要條件�！敖虝�(huì )”包含兩層意思：一是“學(xué)會(huì )”，二是“會(huì )學(xué)”，“學(xué)會(huì )”與“會(huì )學(xué)”的教育意義是不同的�！皩W(xué)會(huì )”是增加了知識，習得了技能，而“會(huì )學(xué)”則是啟迪了智慧，掌握了方法與策略，有更高的教育價(jià)值�！皩W(xué)會(huì )”的學(xué)生雖然值得肯定，但只停留在教學(xué)目標的機械完成；“會(huì )學(xué)”的學(xué)生才是掌握了真知，是智慧的。因此，教師在教學(xué)中要確實(shí)做到不只是教給知識，而要把研究學(xué)生的內在需求，調動(dòng)學(xué)習積極性作為第一位的工作來(lái)抓，把學(xué)生能力的提升作為長(cháng)期的奮斗目標去完成。教師應該千方百計研究學(xué)生“為什么學(xué)”，、學(xué)什么”、“如何學(xué)”，而不能只陶醉在自己的自我意識的知識世界里。知識脫離了學(xué)生的精神生活，脫離了他們的智力興趣，脫離了他們的生活實(shí)踐，這對學(xué)生來(lái)說(shuō)就變成了一件討厭的、令人苦惱的事。
總之，我們不跪著(zhù)教書(shū)，但應該撲下身子導學(xué)。教師首先要通過(guò)專(zhuān)業(yè)反思的、行動(dòng)的實(shí)踐，實(shí)現“會(huì )教”，教師始終要將教育落點(diǎn)鎖定在“教會(huì )”上，并讓“教會(huì )”成為教育反思的重點(diǎn)對象。更重要的，要從引導學(xué)生“學(xué)會(huì )”轉變到“會(huì )學(xué)”上來(lái)，讓學(xué)生學(xué)得知識的同時(shí)，樹(shù)立正確的學(xué)習價(jià)值觀(guān)，增長(cháng)智慧，提升人格，這樣的教學(xué)才能實(shí)現從“教給”到“教會(huì )”的目標。
參考文獻：
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