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淺談促進(jìn)課堂討論的教師提問(wèn)
【導讀】隨著(zhù)基礎教育課程改革在中小學(xué)的實(shí)施、推廣與深入，討論不再是填充教學(xué)時(shí)間的手段。而是一種有效的教學(xué)方法，它強調學(xué)習群體(班級師生)通過(guò)交流共同獲得知識的過(guò)程。討論基本由問(wèn)題提出與問(wèn)題回答構成，因此在課堂討論過(guò)程中，教師提問(wèn)作為言語(yǔ)工具，聯(lián)系學(xué)生、教師的個(gè)體認知，交流師生間、學(xué)生間的群體認知，聯(lián)接思考、發(fā)言與學(xué)習過(guò)程，推動(dòng)課堂討論深入進(jìn)行。國外研究者早在上世紀90年代就紛紛對教師提問(wèn)進(jìn)行大量研究，改進(jìn)教師提問(wèn)策略，提高教師提問(wèn)能力，促進(jìn)課堂討論的實(shí)現。
一、課堂討論中教師提問(wèn)的誤區
(一)提問(wèn)是教師評價(jià)學(xué)生知識掌握程度的工具
提問(wèn)在教學(xué)中隨處可見(jiàn)，只是在傳統講授教學(xué)中，提問(wèn)多以IRE形式出現，即教師引出問(wèn)題一(Initiafion)，之后學(xué)生回答問(wèn)題(Response)，最后教師評價(jià)學(xué)生回答(Evaluation);或以IRF形式出現。即教師引出問(wèn)題(Initiation)，之后學(xué)生回答問(wèn)題(Response)，最后教師根據學(xué)生回答情況給予恰當反饋(Feedback)tll。IRE與IRF式提問(wèn)是以行為主義學(xué)習理論為依據。
教師是權威，掌握正確答案，學(xué)生只能回答教師想要的答案，因此這兩種提問(wèn)限制學(xué)生的思維，限制師生間互動(dòng)的類(lèi)型與頻率，招致研究者的眾多批評閉。
課堂討論是師生之間就某一主題展開(kāi)熱烈的對話(huà)，教師提問(wèn)不是為了評價(jià)學(xué)生知識掌握程度，而是讓學(xué)生意識到不同觀(guān)點(diǎn)的存在，開(kāi)啟他們的思維，加深對知識的理解，因此，課堂討論中的教師提問(wèn)應是促進(jìn)學(xué)生思考的提問(wèn)，其問(wèn)題不是評價(jià)性問(wèn)題、事實(shí)性問(wèn)題、有固定答案的問(wèn)題，而是思辨性、開(kāi)放性、復雜性的問(wèn)題。
(二)提問(wèn)是師生間一對一的互動(dòng)過(guò)程
國內教師提問(wèn)通常是師生間一對一的交流，是教師與一位學(xué)生就某一問(wèn)題追根問(wèn)底，使得教師只能明了一位學(xué)生的思維方式與觀(guān)點(diǎn)變化，而其他學(xué)生在一對一的對話(huà)過(guò)程中始終以旁觀(guān)者身份存在，導致他們的學(xué)習是被動(dòng)的、消極的，其所獲得的知識是靜止的、惰性的。
課堂討論的目的在于通過(guò)交流讓學(xué)生陳述自己的觀(guān)點(diǎn)，理清自己的思維，認識其他不同觀(guān)點(diǎn)的存在，拓寬自己的視野，活躍自己的思維。因此教師提問(wèn)不僅有一對一的對話(huà)，還應存在一對多、多對多的對話(huà)，應盡可能?chē)@同一主題向更多學(xué)生提出問(wèn)題，讓他們參與到問(wèn)題討論中。
(三)提問(wèn)是教師引出問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程
現實(shí)中的課堂提問(wèn)基本是教師逐層深入提出問(wèn)題，學(xué)生不斷回答問(wèn)題從而掌握知識，教師仍處于領(lǐng)導地位，控制討論進(jìn)行，學(xué)生是從屬的、被動(dòng)的。長(cháng)此以往。這種不平等的關(guān)系會(huì )導致學(xué)生學(xué)習積極性降低，使他們失去回答問(wèn)題的動(dòng)力，簡(jiǎn)單應對，敷衍了事。不能實(shí)現課堂討論的目的。
德國哲學(xué)家哈貝巴斯指出有意義的對話(huà)在于對話(huà)雙方是完全平等的，不存在一方擁有特權，高高在上。課堂討論中的師生關(guān)系也應是平等關(guān)系，不僅師生要傾聽(tīng)彼此的話(huà)語(yǔ)，他們也都兼提問(wèn)者與回答者兩種身份，只有這樣，學(xué)生在寬松、平等、自由的對話(huà)教學(xué)氛圍中，才能暢所欲言，說(shuō)出自己心中的疑問(wèn)，活躍自己的思維。
二、促進(jìn)課堂討論的教師提問(wèn)策略
R.esnick認為要實(shí)現高效課堂討論，教師要維護學(xué)習團體、促進(jìn)學(xué)生嚴謹思維、確保學(xué)生知識可靠，因此。有效的教師提問(wèn)策略應是上述三種責任的體現與反映嘲。
(一)促使每一位學(xué)生都參與到課堂討論中的教師提問(wèn)策略
研究表明，學(xué)生在面臨學(xué)生提問(wèn)或質(zhì)疑時(shí)，更有可能認識到自己與他人觀(guān)點(diǎn)的差異，更能激發(fā)好勝心，更多提取自己的知識，積極調動(dòng)思維，澄清、精致、重組自己的觀(guān)點(diǎn)。因此教師提問(wèn)應盡可能指向更多的學(xué)生。讓他們呈現自己的觀(guān)點(diǎn)，質(zhì)疑其他同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)嘲。這些提問(wèn)可以“支持或反對”的形式出現，如，“你同意××同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)嗎?為什么?”“你說(shuō)的看法和××是一樣的嗎?哪里一樣?哪里不一樣?”等等;提問(wèn)也可引發(fā)學(xué)生更多思維與觀(guān)念，如，“有沒(méi)有同學(xué)有不同的觀(guān)點(diǎn)?”“有哪位同學(xué)和××的觀(guān)點(diǎn)不一樣?”等等。
課堂討論也可以是師生間、學(xué)生間對某一問(wèn)題的彼此合作、共同解決。研究發(fā)現，個(gè)體在合作性的問(wèn)題解決時(shí).往往比獨立解決問(wèn)題時(shí)更容易認識到問(wèn)題的不同特征，更容易建構知識間的關(guān)系，因此，教師有必要通過(guò)提問(wèn)盡量讓每一位學(xué)生參與到課堂討論中同。
教師提問(wèn)可以讓學(xué)生在之前回答的基礎上進(jìn)一步深入或精致，如，“誰(shuí)能在剛剛××同學(xué)的發(fā)言上再推進(jìn)一些，再精致一些?”;教師提問(wèn)也可讓學(xué)生進(jìn)一步解釋前一位學(xué)生的回答。如。“誰(shuí)能解釋剛才××同學(xué)的意思?”“誰(shuí)能用自己的語(yǔ)言來(lái)解釋××的觀(guān)點(diǎn)?”
(二)促使學(xué)生從事高水平思維活動(dòng)的教師提問(wèn)策略
研究者曾比較不同水平的認知活動(dòng)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。Chi& Vanlehan曾將學(xué)生隨機分配到兩個(gè)實(shí)驗組學(xué)習相同材料.只是實(shí)驗一組的學(xué)生是單純記憶的低水平活動(dòng)，實(shí)驗二組的學(xué)生是成人引導下的解釋活動(dòng)，結果發(fā)現由于實(shí)驗二組的學(xué)生更多運用解釋、推理等高水平認知活動(dòng)，其錯誤率遠低于實(shí)驗一組的學(xué)生。由此研究者認為教師應當更多提“為什么”的問(wèn)題，而不是“是什么”的問(wèn)題。以引發(fā)學(xué)生的高水平認知活動(dòng)，讓他們不斷澄清、解釋、辯護自己的觀(guān)點(diǎn)，反思、整合自己的觀(guān)點(diǎn)，最終達到對知識的深度理解嘲。
在教學(xué)過(guò)程中，教師可以運用一些提問(wèn)策略去引導學(xué)生解釋、證明自己的思維，從而理清自己的思路與觀(guān)點(diǎn)，“你能再解釋一下嗎?”“你能舉個(gè)例子嗎?”“你說(shuō)的是不是這個(gè)意思?”教師還可以通過(guò)提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生的思考，以三年級的一個(gè)“二分之一”教學(xué)片斷為例，教師運用了挑戰式提問(wèn)。“你說(shuō)1/2是將一張紙一分為二，那么我可不可以一份大，一份小?”教師還運用了“為什么”的問(wèn)題。“我們看XX同學(xué)折的，為什么它是二分之一?這個(gè)陰影部分是不是這張紙的二分之一，為什么?”教師還可以請學(xué)生設計問(wèn)題、講數學(xué)故事、發(fā)現生活中的數學(xué)等來(lái)加深學(xué)生對知識的理解。如，“你能不能找到生活中的分數?在我們的教室里，你能不能找到分數?”。
(三)促使學(xué)生認識學(xué)科知識的實(shí)質(zhì)及學(xué)科知識間關(guān)系的教師提問(wèn)策略
學(xué)科知識一般由事實(shí)、概念與規則組成。Stigler認為概念是對相同事物共同本質(zhì)特征的概括。是對事物間關(guān)系的概括。規則是問(wèn)題解決的基本步驟。要嫻熟、靈活解決學(xué)科問(wèn)題，學(xué)生既需要掌握概念，又要掌握規則。但研究者認為概念的學(xué)習要比規則學(xué)習更重要，僅僅掌握規則不能保證學(xué)生正確理解規則中所蘊含的概念。不能保證學(xué)生準確運用規則，而掌握概念能讓學(xué)習者意識到規則適用的條件從而準確運用規則。因此教師在課堂討論時(shí)不僅可以提關(guān)于規則的問(wèn)題，還要提出更多關(guān)于概念的問(wèn)題 。以平行四邊形知識的學(xué)習為例。教師在演示平行四邊形周長(cháng)的計算時(shí)�？梢詥�(wèn)關(guān)于步驟的問(wèn)題，“接下來(lái)的一步是什么?”;可以問(wèn)概念、規則分析的問(wèn)題，“今天講的平行四邊形的概念與之前所學(xué)的長(cháng)方形的概念、正方形的概念有何相同之處，有何不同之處?”“你為什么選擇這種計算平行四邊形周長(cháng)的方法?你的考慮是什么?”;可以是精致性問(wèn)題，“除了這些特征以外，平行四邊形還有沒(méi)有其他特征?”;可以是引導學(xué)生發(fā)現知識關(guān)系的問(wèn)題。“我想知道平行四邊形的概念與長(cháng)方形概念、正方形概念間的關(guān)系，大家通過(guò)今天這節課的學(xué)習有沒(méi)有發(fā)現什么?”
三、促進(jìn)課堂討論的教師提問(wèn)的教學(xué)環(huán)境
為實(shí)現教師提問(wèn)的功能，促進(jìn)課堂討論，教師還需調動(dòng)班級學(xué)生的心智，積極、熱烈參與到問(wèn)題提出、問(wèn)題解決過(guò)程中，想方設法讓學(xué)生想回答、敢回答各種問(wèn)題。
(一)教師要成為積極的研究者、探討者與思維的示范者
研究表明高水平的思維活動(dòng)相比低水平的記憶復述活動(dòng)更有益于學(xué)生的學(xué)習，因此教師自己應身先士卒，積極投身于學(xué)科知識的探究活動(dòng)中，在課堂討論中公開(kāi)自己的高級思維過(guò)程，不斷提出問(wèn)題，將“為什么”的自我解釋問(wèn)題外顯化，讓學(xué)生了解教師的自我監控、自我解釋過(guò)程，意識到辨別、解釋、澄清等不同的討論形式，潛移默化中學(xué)會(huì )如何提出問(wèn)題，如何回答問(wèn)題。
(二)設計需進(jìn)行課堂討論的教學(xué)任務(wù)教學(xué)任務(wù)是聯(lián)系教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習的紐帶，它影響著(zhù)課堂上的教學(xué)方式與學(xué)習方式。諸多研究表明要產(chǎn)生有意義的課堂討論、有意義的教師提問(wèn)，教學(xué)任務(wù)應取材于 日常生活，要比較復雜、無(wú)明顯或清晰解決方案等。
Stigler等研究者在小學(xué)三角形面積教學(xué)的日美比較研究中，發(fā)現日本教師設計復雜的教學(xué)任務(wù)，讓小學(xué)生用尺、筆、膠水、剪刀和畫(huà)有各種三角形的紙等材料去獨立發(fā)現不同三角形面積計算方法。由于教學(xué)任務(wù)復雜、有趣，學(xué)生在陳述自己的三角形面積計算方法時(shí)，教師頻繁提出質(zhì)疑、挑戰性問(wèn)題，使得學(xué)生積極投入，完全參與課堂討論，提取相應知識，調動(dòng)發(fā)散性思維與集.中性思維，清晰陳述解釋自己的想法、思路，真正實(shí)現了師生間觀(guān)點(diǎn)的碰撞，思維的拓展與融合。而美國教師首先回顧三角形周長(cháng)知識，再引入相關(guān)知識：長(cháng)方形的面積，緊接著(zhù)學(xué)生在教師引導下比較圖形。由于教學(xué)任務(wù)簡(jiǎn)單，且是教師主導下的比較、發(fā)現，學(xué)生思維局限，只能展開(kāi)有限討論 。
(三)創(chuàng )設有序、安全的教學(xué)氛圍
Yackel& Cobb通過(guò)觀(guān)察數學(xué)教學(xué)發(fā)現課堂規則影響學(xué)生數學(xué)學(xué)習的方式，保持安靜、認真聽(tīng)講的課堂規則會(huì )讓學(xué)生采用接受的學(xué)習方式 ，他們很少提問(wèn)，而支持對話(huà)的課堂規則會(huì )讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習。討論現象在課堂中頻繁出現。為促進(jìn)課堂討論，教師除自己要提出復雜的、開(kāi)放性問(wèn)題外，還要具體明確學(xué)生什么時(shí)候是聆聽(tīng)者、發(fā)言者、提問(wèn)者，明了聆聽(tīng)、發(fā)言、提問(wèn)的人際規則。對課堂討論的組織、步驟及標準的制定能讓學(xué)生明了自己的角色、地位，從而保證他們能積極回答問(wèn)題，有序展開(kāi)討論。
Yackel& Cobb在觀(guān)察研究中還發(fā)現接受學(xué)生質(zhì)疑、支持學(xué)生不同想法、鼓勵學(xué)生參與課堂討論的教師，學(xué)生在課堂中更踴躍發(fā)言，提出不同的問(wèn)題與觀(guān)點(diǎn)。學(xué)生問(wèn)題的提出、回答，觀(guān)點(diǎn)的辨別、澄清等是課堂討論深入進(jìn)行的保證，因此教師應用言語(yǔ)表現出對學(xué)生回答問(wèn)題的欣賞。“如果你有不同看法，請大膽說(shuō)出來(lái)，這才能保證我們課堂討論能繼續進(jìn)行下去。”也可以是“如果你有想法、問(wèn)題，那么請在課堂上說(shuō)出來(lái)與我們共同分享�？纯雌渌瑢W(xué)是否也有類(lèi)似疑惑。”這些教師提問(wèn)都讓學(xué)生意識到自己的發(fā)言不僅有助于自己的學(xué)習，也幫助教師教學(xué)、其他同學(xué)的學(xué)習。
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