淺談學(xué)生寫(xiě)作的教師反饋:教師和學(xué)生之間溝通的橋梁
論文關(guān)鍵詞：互動(dòng)與溝通 學(xué)生 教師 教師反饋 寫(xiě)作
論文摘要：本文從教師作為給予學(xué)生反饋的角色和學(xué)生作為接收教師反饋的角色兩方面,進(jìn)一步討論了教師反饋在教師與學(xué)生間構建的交際功能和重要意義,主張在學(xué)生寫(xiě)作訓練的過(guò)程中,寫(xiě)作課程教師應重視這種師生互動(dòng)交際方式的作用,積極長(cháng)期地給予學(xué)生及時(shí)的教師反饋。
寫(xiě)作以其重要性在ESL/EFL領(lǐng)域已越來(lái)越多地得到了研究人員、教師和學(xué)生的特別關(guān)注。盡管如此,它有時(shí)被視為“被遺忘的技能”(Bowen & Marks 1994:143)。寫(xiě)作是一個(gè)過(guò)程,是一個(gè)具有遞歸性,互動(dòng)性,溝通性和交際性活動(dòng)的過(guò)程(Porto 2001: 40)。在這個(gè)過(guò)程中教師提供有關(guān)學(xué)生寫(xiě)作的反饋,可以使學(xué)生較好地對其寫(xiě)作進(jìn)行修改和編輯。然而,在現實(shí)中,一些寫(xiě)作教師只是簡(jiǎn)單地對學(xué)生一次性完結的寫(xiě)作成品給予一個(gè)分數,而不再對其進(jìn)行修訂和延續性的指導。這樣的寫(xiě)作訓練顯然是背離了當前寫(xiě)作教學(xué)理論研究方向的。這些教師忽視了寫(xiě)作訓練作為一個(gè)過(guò)程,教師不應該只考慮學(xué)生寫(xiě)作最后的成品,而應當在寫(xiě)作過(guò)程中給以學(xué)生及時(shí)的任何一種形式的反饋意見(jiàn)。教師對學(xué)生寫(xiě)作做出的教師反饋不應該只是以一個(gè)簡(jiǎn)單的評價(jià)。它應該是建立教師與學(xué)生之間互動(dòng)與溝通的橋梁,使學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作的過(guò)程,提高他們的寫(xiě)作水平。據Conlon(2008:86)指出,有效的教師反饋能讓教師與學(xué)生產(chǎn)生共鳴,彼此信任。從這個(gè)角度看,教師的反饋不僅是文字本身為載體的一種模式,更是在寫(xiě)作過(guò)程中教師和學(xué)生之間“對話(huà)”交流的一種途徑。
一、教師在學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中給予反饋時(shí)的角色
寫(xiě)作是一個(gè)具有互動(dòng)性、針對性和挑戰性的活動(dòng)(Porto 2001:39)�；谝陨线@三個(gè)關(guān)鍵詞,教師在學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中的作用絕不應是薄弱或松散的,但也不應是被高估的�；趯�(xiě)作教學(xué)法理論研究,在寫(xiě)作教學(xué)中教師是一個(gè)直接參與者,通過(guò)其給予的及時(shí)、延續的反饋與學(xué)生間構建一種無(wú)形的溝通;教師是一個(gè)讀者,是閱讀學(xué)生寫(xiě)作的第一人;教師也是一個(gè)助手,可以通過(guò)其提供的反饋信息,幫助學(xué)生培養良好的寫(xiě)作技能。然而,由于一些現實(shí)原因的限制,一部分寫(xiě)作老師只注重“一稿成形”,而忽視了在學(xué)生寫(xiě)作中應給予及時(shí)延續的反饋時(shí)的重要意義。其結果是,教師們遭遇一種尷尬的局面:教師花費一整天時(shí)間給學(xué)生做書(shū)面評價(jià),但這些努力似乎得不到學(xué)生的重視。在寫(xiě)作過(guò)程中教師給予的延續性反饋更有可能讓學(xué)生采納并付諸行動(dòng),最終有效的改善學(xué)生最后的寫(xiě)作成品(Olson 2003:273)。由于反饋不是來(lái)自一個(gè)單一的寫(xiě)作任務(wù)的最后草案,而是針對學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中進(jìn)展的答復(Porto 2001:43),因此教師在寫(xiě)作訓練中給予學(xué)生反饋的過(guò)程,是教師能有效評價(jià)學(xué)生寫(xiě)作水平的一個(gè)過(guò)程(Conlon 2008:85)。在這個(gè)過(guò)程中,當教師評估學(xué)生的寫(xiě)作水平時(shí),通過(guò)教師提供的反饋意見(jiàn),可直接參與到與學(xué)生溝通的過(guò)程中。教師發(fā)送反饋給學(xué)生,學(xué)生參考教師反饋并進(jìn)行修改。老師通過(guò)學(xué)生再次修改的作品可以看到學(xué)生寫(xiě)作技能是否得到提高。因此,通過(guò)寫(xiě)作過(guò)程中的教師反饋,一種介于教師和學(xué)生之間的合作與交流被自然地建立。這種交流可以分兩種類(lèi)型:一種是通過(guò)文字實(shí)現師生間的相互交流;另一種是通過(guò)師生口頭面對面的交流。Olson(2003:275-276)認為,教師在與一個(gè)學(xué)生進(jìn)行面對面交流時(shí),所提供的反復性的簡(jiǎn)短口頭反饋主要適用于學(xué)生寫(xiě)作的初期階段;而在整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中很顯然是需要教師花費更多的時(shí)間和精力。Olson對教師在指導學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中如何運用書(shū)面反饋作出了以下的建議:
對待任何一個(gè)學(xué)生的寫(xiě)作所給予的反饋應具有延續性。對學(xué)生寫(xiě)作的評價(jià)要切實(shí)和客觀(guān);避免對學(xué)生寫(xiě)作做出如“Awkward”的評論,這會(huì )讓學(xué)生感到莫名其妙;在寫(xiě)作中對學(xué)生做得好的地方應及時(shí)鼓勵;對學(xué)生的寫(xiě)作應給予最直接的建議;歸納學(xué)生寫(xiě)作中常犯的錯誤類(lèi)型,并清楚地標記(對于學(xué)生的經(jīng)常性錯誤,教師可以以書(shū)面或面對面的形式解釋);對學(xué)生寫(xiě)作給予的反饋評論盡量以鼓勵的字句結束,使學(xué)生能主動(dòng)接受并修改。以上建議為教師在學(xué)生寫(xiě)作中如何適當地使用書(shū)面反饋指引了方向。
寫(xiě)作教師作為學(xué)生寫(xiě)作的讀者,在通過(guò)反饋對學(xué)生進(jìn)行指導時(shí),應建立一套機制來(lái)保持教師反饋具有的溝通性和功能性。在這個(gè)系統中,教師反饋結合了閱讀、寫(xiě)作和口頭交流的技巧(Conlon 2008:87)。教師反饋必然成為一個(gè)可行且高效的寫(xiě)作指導方式,它不僅能為教師發(fā)送個(gè)人的聲音,而且能在學(xué)生和老師間架起一座溝通的橋梁。因此,在學(xué)生寫(xiě)作訓練過(guò)程中所給予的不間斷的教師反饋,其作用并不只是對簡(jiǎn)單的一個(gè)句子做出“對”或“錯”的判斷。而教師在給予學(xué)生寫(xiě)作反饋時(shí)所扮演的角色既是一個(gè)對話(huà)者,也是學(xué)生寫(xiě)作的讀者。
二、學(xué)生在收到教師反饋時(shí)的角色
寫(xiě)作是一個(gè)復雜的、多層面的活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中,教師是學(xué)生寫(xiě)作的讀者,而學(xué)生是中心。在教師評估和指導寫(xiě)作過(guò)程中,學(xué)生卻是一個(gè)參與者。一些研究表明,學(xué)生更可能會(huì )閱讀、考慮并嘗試應用來(lái)自教師的反饋,而不是忽視它們(Ferris 2007:173)。學(xué)生是教師反饋最直接的“聽(tīng)眾”。如果教師不能通過(guò)反饋發(fā)送有效的信
有些老師寫(xiě)的反饋過(guò)于空泛或消極,并且有時(shí)在反饋中使用一些命令式的語(yǔ)句。這些行為都或多或少地讓學(xué)生感受到老師過(guò)于主觀(guān),而不在意他們在寫(xiě)作中真正想表達的內容。因此,學(xué)生們感到沮喪和消極,甚至放棄主動(dòng)寫(xiě)作的原動(dòng)力。Ferris的研究表明,學(xué)生欣賞教師的贊美和鼓勵,而不是太多的批評。因此,在寫(xiě)作過(guò)程中教師的反饋既要真實(shí)客觀(guān),也要積極公正。假如教師在學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中不斷給予反饋,而不是“一次過(guò)”,那么反饋自然會(huì )成為每個(gè)寫(xiě)作任務(wù)在不同階段整體評估的一個(gè)重要組成部分;老師也可以給學(xué)生空間,只要學(xué)生能夠做出合理解釋,學(xué)生可以不同意或選擇不使用教師的反饋意見(jiàn);也可以要求學(xué)生做一個(gè)“備忘錄,以此解釋他們如何處理所收的教師反饋”(Ferris 2007:174)。通過(guò)這種方式,反饋可以為“和每一個(gè)學(xué)生之間提供一個(gè)持續性的會(huì )話(huà)模式”(Ferris 2007:168)。
三、教師反饋:是多余的附屬品還是寫(xiě)作實(shí)踐的組成部分
許多原因可以導致學(xué)生忽視教師的反饋。有些學(xué)生在接受反饋時(shí)缺乏經(jīng)驗,也許是因為他們不幸被一個(gè)毫無(wú)經(jīng)驗的寫(xiě)作教師指導,這樣的教師很少或從未在以往的寫(xiě)作訓練中給予學(xué)生任何形式的反饋。這種情況可以直接導致學(xué)生在消化教師反饋時(shí)茫然無(wú)措�；蛟诹硪环N情況里,因為教師總是對學(xué)生最后的定稿給出書(shū)面反饋,這將使學(xué)生認為教師的反饋是多余的附屬品。為了有效地使用教師反饋,寫(xiě)作教師應允許在寫(xiě)作課程中留出一定的時(shí)間來(lái)介紹和不斷強調教師反饋在學(xué)生寫(xiě)作訓練中的重要性。如有需要,教師可以要求學(xué)生在收到教師反饋的基礎上,作出相應的學(xué)生自己的反饋。由于教師的反饋過(guò)程被視為具有延續性和周期性的(Conlon 2008:90-91),教師和學(xué)生都可以通過(guò)反饋保持一個(gè)雙向而非單向的溝通。在這個(gè)雙向的溝通中教師和學(xué)生最終都能達成各自的目標和期望,因為教師和學(xué)生可以通過(guò)彼此的反饋了解對方,從而更好的認知彼此。
提供良好的教師反饋是非常具有挑戰性的。寫(xiě)作教師肩膀上的任務(wù)是引導學(xué)生積極改善并提高寫(xiě)作技能。教師所能做的就是把建議和意見(jiàn)打包放到教師反饋里,使之成為與學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中溝通的橋梁。教師反饋也是教師和學(xué)生傾聽(tīng)彼此心聲的一個(gè)過(guò)程。綜上所述,在這個(gè)過(guò)程中,只要教師能做出時(shí)間上的犧牲和為學(xué)生寫(xiě)作所需而考慮,同時(shí)讓學(xué)生感到教師反饋對他們是有價(jià)值的,那么教師和學(xué)生就能通過(guò)教師反饋達成真正的平等交流。
參考文獻：
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