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高校高校校本課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題研究

時(shí)間:2024-08-24 22:27:31 論文范文 我要投稿

高校高校校本課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題研究

         一、高校校本課程開(kāi)發(fā)中存在的主要問(wèn)題
         (一)教材質(zhì)量良莠不齊
         高校校本課程的開(kāi)發(fā)首先體現在高校校本教材的編寫(xiě)上。 近幾年來(lái), 在各地學(xué)校領(lǐng)導和學(xué)科教師的努力下, 各種高校校本教材的編寫(xiě)取得了可喜的成績(jì), 但也存在著(zhù)不少不容忽視的問(wèn)題。 例如, 一些教材根本沒(méi)有遵循從已知到未知、由淺入深、 由簡(jiǎn)單而繁難、 由感知而理解等學(xué)生認識客觀(guān)事物的“序”;有些教材則沒(méi)有考慮諸如小學(xué)生的思維以具體形象思維為主、初中二年級后抽象思維才始占優(yōu)勢等學(xué)生認識能力發(fā)展的“序”;有些教材雖然照顧到了上述兩個(gè)“序”卻又嚴重忽視了教材編寫(xiě)理應顧及的漸進(jìn)性、螺旋性,從而使得所編的高校校本教材因難度過(guò)大甚至有些晦澀,導致了教師難教、學(xué)生難學(xué)、教學(xué)效果欠佳等問(wèn)題。
         (二)實(shí)施過(guò)程名實(shí)不符
         在整個(gè)高校校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,高校校本課程的實(shí)施是一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節。 應該說(shuō),近幾年大多數中小學(xué)的高校校本課程實(shí)施是扎實(shí)而有成效的, 但也不能不看到, 依然有各種問(wèn)題尤其是名實(shí)不符的問(wèn)題的存在。 有些學(xué)校在高校校本課程實(shí)施中常常會(huì )有偷工減料的現象。 教師(多半為有關(guān)學(xué)科教師兼任)往往只用其中的一部分時(shí)間來(lái)教授高校校本教材的內容,卻以大量的時(shí)間“捎帶”講授自己所教主課的內容;有些學(xué)校甚至使高校校本課程課變相成為常規學(xué)科的自修課、補習課;還有一些學(xué)校盡管能依據規定的課程進(jìn)度,按時(shí)按量地實(shí)施高校校本課程,但在實(shí)施中只是停留于有限的課堂講授上,既忽視了課后相應練習的設計與安排,也沒(méi)有考慮到如何引導學(xué)生去探究問(wèn)題以及實(shí)際應用。 這些名實(shí)不符的做法無(wú)疑會(huì )嚴重制約學(xué)生對高校校本課程的有效學(xué)習,進(jìn)而阻礙高校校本課程的良性發(fā)展。
         (三)課程評價(jià)嚴重滯后
         高校校本課程評價(jià)直接關(guān)系著(zhù)高校校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的成功與否。 但我國高校校本課程的評價(jià)存在著(zhù)嚴重的滯后性問(wèn)題。一方面,高校校本課程的評價(jià)并沒(méi)有列入現今的課程評價(jià)范疇中,對一所學(xué)校的評價(jià)依據也主要是看其常規課程的設置、實(shí)施情況以及學(xué)生的考試成績(jì), 而且評價(jià)的方式往往也是采取考試的形式。這就使得高校校本課程的評價(jià)成了課程評價(jià)中被遺忘的角落。另一方面,一些地方雖然也在作一些高校校本課程評價(jià)的嘗試,但往往缺乏科學(xué)規范的評價(jià)指標、 嚴密有效的評價(jià)程序,評價(jià)的體系多半是相對單一的,采取的是與常規課程同樣的評價(jià)方式——考試, 卻忽視了高校校本課程是否與區域經(jīng)濟實(shí)際、當地傳統文化密切聯(lián)系等這些重要的評價(jià)因子。
        二、 高校校本課程開(kāi)發(fā)中存在問(wèn)題的影響因素
        (一) 教師課程意識淡薄,課程開(kāi)發(fā)能力欠缺        一方面,由于受傳統觀(guān)念的影響, 相當多的中小學(xué)教師把自己的注意力投向了使自己成為學(xué)校課程的優(yōu)秀實(shí)施者抑或優(yōu)秀的知識傳遞者這一點(diǎn)上。 在他們看來(lái), 學(xué)校里應該設置什么樣的課程, 尤其是應該設置什么樣的高校校本課程, 學(xué)生應該學(xué)習哪些知識等與己無(wú)關(guān), 而是教育主管部門(mén)和教育專(zhuān)家們的事情。 他們課程開(kāi)發(fā)意識淡薄, 不會(huì )主動(dòng)地去思考高校校本課程的設置和開(kāi)發(fā)問(wèn)題。 另一方面, 有些教師盡管也有課程開(kāi)發(fā)的意識和積極性, 但他們既缺少心理學(xué)的基本知識, 更缺乏必要的教育理論素養, 尤其是缺乏課程編制方面的素養, 因而在設置和編制高校校本課程時(shí)往往會(huì )顯得力不從心, 編制出來(lái)的高校校本課程教材既不適合于教師教也難于讓學(xué)生學(xué)。
        (二) 教師的“ 專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”色彩濃厚, 缺少彼此間的溝通交流與合作
         高校校本課程的開(kāi)發(fā)是一個(gè)復雜的過(guò)程, 僅僅靠教師的個(gè)人努力是不夠的, 還需要本學(xué)科教師之間甚至是相關(guān)學(xué)科教師之間的交流與合作, 需要建立一種積極合作的集體氣氛來(lái)保障高校校本教材的編寫(xiě)、實(shí)施以及評價(jià)的順利進(jìn)行。 然而事實(shí)是, 在高校校本課程開(kāi)發(fā)中教師彼此之間學(xué)術(shù)交流并不充分, 積極合作的集體氣氛也多有欠缺。 究其原因, 其一,教師長(cháng)久以來(lái)的“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”使教師養成了“獨立”的習慣, 他們也很少有機會(huì )或是有意愿表達自己在高校校本課程實(shí)施中遇到的困惑。 這種“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”的存在, 對高校校本教材的研發(fā)、 高校校本課程的實(shí)施乃至高校校本課程的評價(jià)都產(chǎn)生不良的影響。 其二, 教師在教學(xué)中的工作特點(diǎn)也影響著(zhù)教師彼此間在高校校本課程開(kāi)發(fā)方面的交流與合作。 眾所周知, 教師在高校校本課程教學(xué)中所碰到的大部分問(wèn)題都是需要在課堂教學(xué)中解決的, 但教師并未養成交流合作的習慣。同時(shí), 除了上一些公開(kāi)課或是教研組活動(dòng)外, 教師是沒(méi)有機會(huì )互相觀(guān)摩交流的。 他們的合作意識和合作能力沒(méi)有培養起來(lái), 在高校校本課程開(kāi)發(fā)中不能及時(shí)獲得大量寶貴的反饋信息, 以致高校校本課程在教材編寫(xiě)、 實(shí)施過(guò)程以及評價(jià)體系上環(huán)環(huán)脫節。
        (三) 高校校本課程的評價(jià)工作多被忽略, 缺乏科學(xué)性
         近年來(lái), 我們對高校校本課程評價(jià)的理論與實(shí)證研究都很不夠, 高校校本課程的評價(jià)問(wèn)題一直處在被忽略的狀態(tài)。 一是由于我國的高校校本課程開(kāi)發(fā)起步較晚, 經(jīng)驗獲得較少, 仍處于摸索、 實(shí)踐研究階段。 二是教育工作者通常把主要的精力放在高校校本課程的開(kāi)發(fā)方案或計劃的設計和實(shí)施上, 并不太關(guān)注和重視評價(jià)工作。 加之高考指揮棒的作祟, 對高校校本課程評價(jià)也產(chǎn)生一些誤導。 高校校本課程的評價(jià)還有一個(gè)重要的不足, 是評價(jià)標準隨意性過(guò)強、 缺少科學(xué)性。 高校校本課程的一個(gè)重要的目的就是要發(fā)揮學(xué)生的主體性, 張揚學(xué)生的個(gè)性, 自然不能用一種整齊劃一的標準去評價(jià)其優(yōu)劣。 但一些學(xué)校在評價(jià)高校校本課程時(shí)往往主觀(guān)色彩過(guò)濃, 評價(jià)標準過(guò)于單一, 評價(jià)方式也只是簡(jiǎn)單的自評或互評, 評價(jià)的內容并不是很到位。 例如, 大多數高校校本課程開(kāi)發(fā)方案中都有評價(jià)部分, 但操作起來(lái)往往流于形式, 并沒(méi)有依循學(xué)生年齡發(fā)展規律, 沒(méi)有建立科學(xué)有效的評價(jià)機制。

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