中專(zhuān)生英語(yǔ)閱讀焦慮與閱讀策略的相關(guān)性研究
摘 要：筆者以236名中專(zhuān)學(xué)生為調查對象，探討了他們英語(yǔ)閱讀焦慮的狀況與閱讀策略的使用情況，以及這兩者之間的關(guān)系。描述性統計結果表明，中專(zhuān)生普遍存在較高程度的閱讀焦慮，他們使用閱讀策略的頻率偏低。皮爾遜相關(guān)分析結果表明，閱讀焦慮與認知策略、元認知策略以及社會(huì )、情感策略之間呈顯著(zhù)負相關(guān)。閱讀焦慮與單項閱讀策略相關(guān)分析結果顯示，在所調查的32項單項的閱讀策略中，有30項閱讀策略與閱讀焦慮之間呈顯著(zhù)負相關(guān)。關(guān)鍵詞：閱讀焦慮 閱讀策略 相關(guān)性
一、研究背景
近年來(lái)，國內外有關(guān)語(yǔ)言焦慮和學(xué)習策略的研究逐漸增多，且研究重點(diǎn)大多涉及它們對語(yǔ)言成績(jì)所產(chǎn)生的影響。然而，有學(xué)者指出，語(yǔ)言焦慮和學(xué)習策略對學(xué)習成績(jì)的影響雖然得到了普遍認可，但是它們兩者不可能孤立地影響語(yǔ)言學(xué)習的成績(jì)，語(yǔ)言焦慮和學(xué)習策略的之間可能存在著(zhù)一定的關(guān)聯(lián)。事實(shí)上，已有研究者對它們兩者之間的關(guān)系進(jìn)行研究并得出比較一致的結論。他們發(fā)現，語(yǔ)言焦慮和學(xué)習策略之間存在著(zhù)負相關(guān)的關(guān)系，學(xué)習者語(yǔ)言焦慮程度越高，他們使用有效學(xué)習策略的可能性就越低，反之亦然。
在外語(yǔ)學(xué)習中，特別是以英語(yǔ)作為二語(yǔ)或外語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習環(huán)境中，閱讀一直以來(lái)被看作是四項技能中最重要的技能(Carrel，1988)。已有研究表明，閱讀焦慮和閱讀策略會(huì )對學(xué)習者的閱讀能力產(chǎn)生一定的影響。但是有關(guān)閱讀焦慮與閱讀策略之間關(guān)系的研究非常缺乏。本文正是在這樣的研究背景下，從微觀(guān)的視角探討了學(xué)生英語(yǔ)閱讀焦慮的狀況與閱讀策略的使用情況，以及這兩者之間的相關(guān)關(guān)系，期待創(chuàng )造低焦慮閱讀教學(xué)情境，有針對性地幫助學(xué)生運用有效的閱讀策略，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀成績(jì)。
二、研究方法
1、受試對象
受試的選取對象為筆者所任教的中專(zhuān)學(xué)校2009級四個(gè)班的250名學(xué)生。
2、研究工具
本研究主要通過(guò)問(wèn)卷調查形式進(jìn)行數據采集。問(wèn)卷調查的工具主要參考國外學(xué)者Saito（1999）等人為專(zhuān)門(mén)研究外語(yǔ)閱讀焦慮而編制的英語(yǔ)閱讀焦慮量表以及根據Oxford（1990）、O’Malley和Chamot（1990）所列舉的涉及特定閱讀技能方面的策略而設計的英語(yǔ)閱讀策略調查問(wèn)卷。英語(yǔ)閱讀焦慮量表共有二十道題項，主要測量學(xué)生在閱讀英語(yǔ)時(shí)的真實(shí)感受。閱讀策略調查問(wèn)卷，共有三十二道題項，主要針對認知策略、元認知策略以及社交、情感策略這三種類(lèi)型的閱讀策略進(jìn)行設計，探測學(xué)生對這三種主要的閱讀策略的使用情況。問(wèn)卷中的部分題項，根據我校學(xué)生的學(xué)習特點(diǎn)，做了部分修改和調整。兩套問(wèn)卷將采用萊克爾特量表五級計分的方式，數據全部輸入計算機后,用SPSS (16.0)進(jìn)行處理和分析。閱讀焦慮量表及閱讀策略量表的克倫巴赫(Cronbach)系數分別為0.81及0.91,表明兩套量表具有較好的內部一致性信度。
兩份調查表由教師于2009年11月第一周在各自的英語(yǔ)課上發(fā)給學(xué)生填寫(xiě),時(shí)間為40分鐘。測試完成后由教師統一收回，問(wèn)卷回收率為100%。在實(shí)施調查后,首先剔除了回答不完整或有明顯應答定勢的問(wèn)卷,共獲得有效問(wèn)卷236份。
三、研究結果與分析
1、英語(yǔ)閱讀焦慮狀況描述性統計結果
表1、閱讀焦慮量表描述性統計
人數 最小值 最大值 平均值 標準差
閱讀焦慮 236 1.70 4.60 3.2620 0.54461
從表1的描述性統計結果可以看出，英語(yǔ)閱讀焦慮的最大值為4.60，最小值為1.70，標準差為0.54461，平均值為3.2620，超過(guò)中間值3，表明受試者在閱讀方面普遍存在焦慮情緒且焦慮程度較高。有研究表明，學(xué)生的語(yǔ)言水平越低，他們的閱讀焦慮程度就越高（Ipek，2009）。本研究中的受試者全部都是中專(zhuān)生，他們的英語(yǔ)水平相對較低，因此學(xué)生的閱讀焦慮程度較高。
2、英語(yǔ)閱讀策略使用情況描述性統計結果
表2、閱讀策略量表描述性統計
類(lèi) 別 人數 最小值 最大值 平均值 標準差
認知策略 236 1.10 4.90 2.6332 0.63135
元認知策略 236 1.00 4.10 2.5236 0.61599
社會(huì )\情感策略 236 0.13 4.50 2.6292 0.66593
表2的描述統計結果顯示，學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中使用認知策略、元認知策略以及社會(huì )、情感策略的頻率都低于均值3，說(shuō)明學(xué)生運用這三種類(lèi)型策略的頻率較低。其中，元認知策略的頻率低于其它兩類(lèi)的策略，這和劉亦春（2002）對學(xué)習成功者與不成功者使用閱讀策略差異的研究結果是一致的。學(xué)習成功者較不成功者會(huì )更多地使用元認知策略。中專(zhuān)生相對于普通高中生來(lái)說(shuō)，學(xué)習成績(jì)較差，大部分學(xué)生屬于學(xué)習不成功者，因此在閱讀過(guò)程中，他們沒(méi)有意識到使用某些策略去促進(jìn)其對文章的理解。
3、閱讀焦慮與閱讀策略相關(guān)分析結果
表3、英語(yǔ)閱讀焦慮與閱讀策略的相關(guān)分析結果
人數 認知策略 元認知策略 社會(huì )\情感策略
閱讀焦慮 236 -0.449** -0.399** -0.407**
表3的皮爾遜相關(guān)分析結果表明，閱讀焦慮與認知策略、元認知策略以及社會(huì )、情感策略之間呈顯著(zhù)負相關(guān)。學(xué)生的閱讀焦慮水平越高，使用這些閱讀策略的頻率就越低。本研究結果與一些學(xué)者對語(yǔ)言焦慮和學(xué)習策略之間關(guān)系的研究結果較為相似 (Maclntyre & Noels 1996，Warr & Downing，2000; Yan & Horwitz，2008)。他們同樣發(fā)現語(yǔ)言焦慮和學(xué)習策略之間存在著(zhù)負相關(guān)的關(guān)系，學(xué)習者語(yǔ)言焦慮程度越高，他們使用有效學(xué)習策略的可能性就越低，反之亦然。
4、閱讀焦慮與單項閱讀策略相關(guān)分析結果
表4、英語(yǔ)閱讀焦慮與單項閱讀策略的相關(guān)分析結果
閱讀策略類(lèi)型 皮爾遜相關(guān)
1.反復多次地閱讀文章 --0.251**
2.通過(guò)某些慣用語(yǔ)和句型去理解文章的含義 --0.298**
3.課余時(shí)間閱讀英文報紙或雜志 --0.244**
4.使用快速瀏覽、略讀等閱讀技巧 --0.214**
5.使用字典、語(yǔ)法書(shū)等工具 --0.232**
6.利用已有的知識和生活經(jīng)驗推斷文章的觀(guān)點(diǎn) -- 0.367**
7.遇到復雜的詞語(yǔ)或詞組，將它們分解成可理解的部分去推斷它的詞義 --0.364**
8.對英漢兩種語(yǔ)言進(jìn)行分析比較 --0.227**
9.在理解的基礎上，將英語(yǔ)翻譯成漢語(yǔ) -- 0.295**
10.做筆記 --0.137**
11.總結文章的大意、作者的觀(guān)點(diǎn)及文章結構 --0.294**
12.通過(guò)下劃線(xiàn)或畫(huà)圈等方法，對文章中的重點(diǎn)內容進(jìn)行標識 --0.177**
13.通過(guò)文章中的已有信息去猜測或推斷文章中未知的內容 --0.146**
14.閱讀前，預覽文章 --0.195**
15.集中精神閱讀，不受無(wú)關(guān)因素的影響 --0.194**
16.不斷地尋找有效的閱讀策略或閱讀方法 --0.245**
17.做好閱讀計劃或安排 --0.151**
18.閱讀前，樹(shù)立了明確的目標 --0.168**
19.根據文章的不同的類(lèi)型，帶著(zhù)不同的閱讀目的去閱讀 --0.279** 20.尋找鍛煉閱讀能力的機會(huì ) --0.308**
21.遇到矛盾的內容，繼續往后讀，獲取更多信息，檢查對前文的理解是否正確 --0.361**
22.對目前的閱讀進(jìn)展情況進(jìn)行評估 --0.210**
23.對文章中不明白的詞匯或句子，向老師或其他同學(xué)請教 --0.267**
24.與其他同學(xué)合作學(xué)習，共同解決閱讀上的問(wèn)題 --0.342**
25. 盡力學(xué)習英語(yǔ)國家的文化背景知識來(lái)輔助閱讀 --0.207**
26.深入地了解作者的觀(guān)點(diǎn)或意圖 --0.356**
27.閱讀文章感到焦慮時(shí)，我盡量放松心情 --0.298**
28.告訴自己，可以通過(guò)猜測等閱讀技巧理解文章的大意 --0.363**
29.和以前相比，覺(jué)得自己的閱讀速度已有所提高 --0.257**
30.和別人交流閱讀英語(yǔ)時(shí)的體會(huì )和感受 --0.092**
31.留意自己是否有緊張及焦慮等負面情緒 --0.017**
32.面對較差的閱讀考試成績(jì)，經(jīng)常鼓勵自己不要氣餒 --0.277**
注：** P<0.01；* P<0.05(雙尾檢驗)。
為了更詳細地了解閱讀焦慮與閱讀策略的相關(guān)關(guān)系，筆者對閱讀焦慮與各單項閱讀策略之間的相關(guān)性進(jìn)行了研究。表4的皮爾遜相關(guān)分析結果表明，在所調查的32項閱讀策略中，有30項閱讀策略與閱讀焦慮之間呈顯著(zhù)負相關(guān)，其中利用已有的知識和生活經(jīng)驗推斷文章的觀(guān)點(diǎn)（策略6）、遇到復雜的詞語(yǔ)或詞組將它們分解成可理解的部分去推斷它的詞義（策略7）、深入地了解作者的觀(guān)點(diǎn)或意圖（策略26）以及告訴自己可以通過(guò)猜測等閱讀技巧理解文章的大意（策略28）等閱讀策略與閱讀焦慮之間相關(guān)程度較高，焦慮水平較低的學(xué)生在這些策略上的使用頻率高于焦慮水平較高的學(xué)生。
四、總結及對教學(xué)的啟示
首先，中專(zhuān)生的閱讀焦慮狀況在一定程度上源于他們對語(yǔ)篇所提供信息的攝入量不足。按照Krashen（1982）的觀(guān)點(diǎn)，有大量語(yǔ)言輸入的環(huán)境并不等同于學(xué)生就能學(xué)好外語(yǔ)，第二語(yǔ)言習得的過(guò)程還受到情感因素的影響。其次，針對中專(zhuān)生閱讀策略使用頻率偏低的情況以及閱讀焦慮與閱讀策略負相關(guān)關(guān)系的研究結果，教師可以培養學(xué)生使用閱讀策略的意識。教師應該將閱讀策略的訓練融入日常的閱讀教學(xué)中，指導學(xué)生運用一些閱讀策略解決閱讀上的問(wèn)題，緩解他們在閱讀中的焦慮情緒，營(yíng)造輕松的閱讀環(huán)境，進(jìn)而有效地提高他們的閱讀成績(jì)。再者，盡管本研究存在一定的局限性，但研究結果有助于英語(yǔ)教師更好地了解閱讀焦慮及閱讀策略?xún)烧叩年P(guān)系，并對今后的英語(yǔ)教學(xué)特別是閱讀教學(xué)提供一定的啟示作用。最后，本研究的受試對象僅為本校的中專(zhuān)學(xué)生，研究結果是否適用于其它類(lèi)型的學(xué)校，例如普通中學(xué)以及大學(xué)等，還需要進(jìn)一步的研究。
參考文獻
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