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在閱讀中促進(jìn)兒童英語(yǔ)口語(yǔ)
英語(yǔ)口語(yǔ)是被英語(yǔ)國家人民普遍應用的口頭交流的語(yǔ)言形式。英語(yǔ)口語(yǔ)通常是通過(guò)聲音傳播的。英語(yǔ)文學(xué)作品中也常以書(shū)面形式記敘英語(yǔ)口語(yǔ)。下面是在閱讀中促進(jìn)兒童英語(yǔ)口語(yǔ)，歡迎參考！
一、借助閱讀促進(jìn)學(xué)生口語(yǔ)表達能力的可行性
1.小學(xué)階段英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能之間的關(guān)系
語(yǔ)言技能是語(yǔ)言運用能力的重要組成部分，主要包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四方面的技能以及這些技能的綜合運用。聽(tīng)和讀是理解的技能，說(shuō)和寫(xiě)是表達的技能。它們在語(yǔ)言學(xué)習和交際中相輔相成，相互促進(jìn)。因此，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)既是學(xué)習的內容，又是學(xué)習的手段。
根據學(xué)生的年齡及認知特點(diǎn)，小學(xué)階段英語(yǔ)教學(xué)通常采取聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先、讀寫(xiě)跟上的教學(xué)策略，即在英語(yǔ)學(xué)習的起始階段，從聽(tīng)、說(shuō)能力培養開(kāi)始，進(jìn)入中、高年級后，隨著(zhù)學(xué)生語(yǔ)言知識的不斷積累，“讀”與“聽(tīng)”共同形成語(yǔ)言輸入的途徑，引導學(xué)生更廣泛地接觸目標語(yǔ)言，促進(jìn)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的協(xié)調發(fā)展。由于知識儲備有限，此階段的學(xué)生寫(xiě)的能力的發(fā)展受到限制，語(yǔ)言輸出還是以口語(yǔ)表達為主。閱讀的任務(wù)除了培養學(xué)生基本的閱讀技能外，還需要教師利用所閱讀的文本，促進(jìn)學(xué)生口語(yǔ)表達能力的發(fā)展，將所學(xué)的語(yǔ)言應用于實(shí)踐，體驗用語(yǔ)言做事的成功。
2.閱讀對學(xué)生口語(yǔ)表達能力發(fā)展的促進(jìn)作用
(1)閱讀適當減少了口語(yǔ)表達時(shí)的語(yǔ)言焦慮
語(yǔ)言焦慮是語(yǔ)言學(xué)習所特有的一種不安、煩躁和害怕犯錯誤的心理狀態(tài)。這可能是最妨礙語(yǔ)言習得的情感因素。語(yǔ)言焦慮不僅與外語(yǔ)能力的自我評價(jià)有密切關(guān)系，而且與語(yǔ)言習得成就有關(guān)。學(xué)生對自我外語(yǔ)能力的評價(jià)大多緣于自己對口語(yǔ)的駕馭能力，當學(xué)生通過(guò)閱讀形成豐富的語(yǔ)言?xún)�，能胸有成竹、游刃有余地應付各種口語(yǔ)交流場(chǎng)面時(shí)，他們的語(yǔ)言焦慮自然就消失了。
(2)學(xué)生們通過(guò)閱讀可以積累大量的詞塊，為語(yǔ)言表達提供語(yǔ)言?xún)?/p>
詞塊教學(xué)法(The Lexical Approach)是Michael Lewis等人提出的一種英語(yǔ)教學(xué)法，為詞塊教學(xué)奠定了理論基礎。他認為語(yǔ)言的記憶和存儲、輸出和使用并不是以單個(gè)的詞為單位，那些固定的和半固定模式化了的板塊結構才是人類(lèi)語(yǔ)言交際的最小單位。顧名思義，“詞塊”集中體現了詞匯在形式上的整體性和語(yǔ)義上的約定性的特點(diǎn)。簡(jiǎn)單說(shuō)，詞塊就是詞與詞的組合。詞塊分為四種類(lèi)型：?jiǎn)卧~和短語(yǔ)、搭配、慣用話(huà)語(yǔ)和句子框架。在閱讀學(xué)習中，學(xué)生可以在閱讀材料所創(chuàng )設的語(yǔ)境中對詞塊的意思、使用場(chǎng)景及表達方式進(jìn)行深度的學(xué)習和練習。小學(xué)英語(yǔ)教材中每個(gè)閱讀篇章多是在單元話(huà)題下，每個(gè)單元涉及一個(gè)主題，學(xué)生只要認真閱讀課文就可以掌握大量的與該主題相關(guān)的詞塊。語(yǔ)言是一種交流的工具，在最初的學(xué)習階段少不了大量的記憶和背誦，詞塊學(xué)習就顯得尤為重要。
二、教學(xué)中存在的問(wèn)題及理論分析
1.對閱讀在學(xué)生口語(yǔ)表達能力發(fā)展中的價(jià)值重視不夠
通過(guò)課堂觀(guān)察發(fā)現：多數教師較多關(guān)注學(xué)生閱讀方面不同技能的發(fā)展與提高，即跳讀、略讀、訓讀等策略。閱讀前后的練習活動(dòng)主要局限在通過(guò)選擇填空、判斷對錯的形式了解學(xué)生對文本理解的正確與否。而對如何利用閱讀文本，為學(xué)生創(chuàng )設口語(yǔ)表達的機會(huì )，發(fā)展口語(yǔ)技能重視不夠。
不少教師認為學(xué)生的口語(yǔ)表達能力是在對話(huà)學(xué)習或功能句式的學(xué)習中進(jìn)行的，而不必在閱讀中進(jìn)行。試想，學(xué)生在學(xué)習功能句和對話(huà)時(shí)往往更為關(guān)注的是語(yǔ)言結構，有時(shí)涉及一些交際策略，但是學(xué)生并不能準確表達自己的真實(shí)感受，從而導致他們口語(yǔ)能力的發(fā)展受到影響。而閱讀正好為此提供了良好的輸入，書(shū)面文字更好地幫助學(xué)生理解語(yǔ)言?xún)仍诘拿篮�，為口語(yǔ)表達提供資源和素材。
2.對不同年段的目標定位及相關(guān)策略不清楚
部分教師雖然意識到閱讀對學(xué)生口語(yǔ)技能發(fā)展的重要性，但是對其目標的定位及實(shí)現目標的相關(guān)策略還不清楚，更沒(méi)能恰當地運用有效策略指導自己的教學(xué)實(shí)踐。如：不同年段閱讀與口語(yǔ)發(fā)展的目標到底是什么，如何引導學(xué)生主動(dòng)運用閱讀習得的語(yǔ)言，恰當得體地表達自己的想法和見(jiàn)解等。
3.克拉申的“語(yǔ)言輸入假設”學(xué)說(shuō)的啟示
在理解閱讀教學(xué)對口語(yǔ)表達能力發(fā)展的促進(jìn)作用方面，克拉申(Krashen)的“語(yǔ)言輸入假設”學(xué)說(shuō)為我們提供了很好的啟示。根據克拉申的輸入假設理論，人們是通過(guò)接觸并理解略高于自己目前已經(jīng)習得的語(yǔ)言能力的材料輸入而習得語(yǔ)言的(即i+1，i代表已經(jīng)習得的語(yǔ)言能力)，而提高目前語(yǔ)言能力的一個(gè)必要條件是語(yǔ)言的意義而不是形式。只要輸入能得到理解并有足夠的輸入，那么i+1會(huì )自動(dòng)產(chǎn)生。所以只要學(xué)習者有了足夠可理解的輸入，即大量的閱讀，口語(yǔ)的表達就會(huì )自然而然出現。因此輸入第一，輸出第二。閱讀作為不可或缺的一種輸入形式而具有不容忽視的地位。英語(yǔ)閱讀符合其有效輸入的原則為：
(1)可理解性
可理解的語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習得的必備條件。圖畫(huà)故事具有圖文并茂、相互補充的特點(diǎn)，特別有助于學(xué)習者的理解。即使學(xué)生對個(gè)別詞語(yǔ)的意思有疑慮，也不影響其對整個(gè)故事情節的理解。
(2)趣味性和相關(guān)性
輸入的語(yǔ)言材料既要有趣，又要與學(xué)習者的生活實(shí)際相聯(lián)系。這樣，學(xué)習者就可在不知不覺(jué)中輕松習得語(yǔ)言，而英語(yǔ)圖畫(huà)故事能較好地為孩子們學(xué)習和使用英語(yǔ)創(chuàng )設情境。
(3)非語(yǔ)法程序安排
語(yǔ)言習得的內容不必按照語(yǔ)法程序安排，因為兒童的認識能力各不相同，圖畫(huà)故事教學(xué)沒(méi)有必要把學(xué)生禁錮在同一起跑線(xiàn)上。不同程度的學(xué)生通過(guò)圖畫(huà)故事的學(xué)習都能有所收獲，這種收獲或是語(yǔ)言知識上的，或是語(yǔ)言能力上的，或是情感態(tài)度上的，或是學(xué)習策略上的，也可能是文化知識方面上的。
(4)足夠的輸入量
英語(yǔ)圖畫(huà)故事語(yǔ)言豐富，是教材的有益補充，保證了語(yǔ)言的輸入量。
克拉申的“語(yǔ)言輸入假設”理論帶給我們的啟示是，無(wú)論在學(xué)生口語(yǔ)發(fā)展期還是口語(yǔ)交際策略期，閱讀都會(huì )對口語(yǔ)表達能力的發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用。
三、如何在閱讀中發(fā)展學(xué)生的口語(yǔ)表達技能
1.小學(xué)不同階段英語(yǔ)閱讀的基本任務(wù)
在小學(xué)階段開(kāi)展閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生綜合語(yǔ)言運用能力發(fā)展的一種途徑。開(kāi)展閱讀教學(xué)的目標不僅僅是培養學(xué)生的閱讀技能，還要將閱讀教學(xué)與學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)等能力的發(fā)展結合起來(lái)，這就需要我們對小學(xué)階段開(kāi)展閱讀教學(xué)的目標重新定位。
在參閱國內外閱讀領(lǐng)域的相關(guān)研究成果的基礎上，從閱讀與學(xué)生口語(yǔ)發(fā)展的視角，筆者對小學(xué)階段開(kāi)展英語(yǔ)閱讀教學(xué)的目標有以下理解。
低年級段：閱讀的起始階段，閱讀內容為圖、文結合的故事，旨在引導學(xué)生借助圖片和文字的幫助，理解故事的意思，培養閱讀的興趣。與此同時(shí)，教師還需要借助故事的學(xué)習，引導學(xué)生仔細傾聽(tīng)、細致模仿、自信地朗讀，培養學(xué)生的語(yǔ)音意識及拼讀能力。
中年級段：文字的閱讀量有所提高，但仍處于借助圖片理解文字的階段。教師要引導學(xué)生在讀懂文本的基礎上，繼續通過(guò)大量模仿、有感情的朗讀，故事表演等活動(dòng)提高學(xué)生語(yǔ)言的流暢性。學(xué)生的拼讀能力進(jìn)一步提高，見(jiàn)到單詞，就能主動(dòng)嘗試自己拼讀。
高年級段：更豐富的閱讀資源的輸入，教師應引導學(xué)生進(jìn)行持續默讀，通過(guò)更多元的活動(dòng)，如評價(jià)、討論等提高學(xué)生的口語(yǔ)表達能力。
2.基于閱讀文本設計口語(yǔ)練習活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生口語(yǔ)表達能力的發(fā)展
(1)將現實(shí)生活與文本相結合，為口語(yǔ)交際提供交際素材
教師需要認真挖掘文本與學(xué)生現實(shí)生活的聯(lián)系，以利于學(xué)生對文本的理解，激活學(xué)生的思維。學(xué)生可以利用文本中提供的語(yǔ)言支架表達自己真實(shí)的想法和感受。如：在學(xué)習閱讀材料“Food Pyramid”時(shí)，教師在課前對學(xué)生的飲食習慣作了調研，利用學(xué)情調研的結果激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣;在理解文本后，引導學(xué)生用本單元所學(xué)的語(yǔ)言結構I like… I often eat… Now I see I should… I shouldn’t…表達自己在本節課的學(xué)習收獲。這樣既降低了文本的閱讀難度，同時(shí)將所學(xué)內容與學(xué)生生活經(jīng)驗相結合，為學(xué)生的口語(yǔ)表達提供素材，引導學(xué)生用語(yǔ)言做事，用語(yǔ)言交流真實(shí)的感受和想法。
(2)通過(guò)朗讀訓練學(xué)生的口語(yǔ)技能
朗讀是學(xué)生口語(yǔ)表達的基礎，學(xué)生的眼、口、耳、手等多個(gè)器官全部被調動(dòng)，參與到清晰、洪亮的朗讀過(guò)程中。與其他閱讀形式如默讀相比，學(xué)生在朗讀的過(guò)程中對文本的每一個(gè)字、詞理解得都更為全面。通過(guò)有感情的朗讀，學(xué)生將文本的內容與主題，人物情感變化，文本中的停頓、感嘆等各種語(yǔ)氣、語(yǔ)調及對聲音的調控等都表現了出來(lái)。因此，朗讀不僅可以幫助學(xué)生加深對文本內容的理解，還能對口語(yǔ)表達中所需要的語(yǔ)氣、語(yǔ)調、情感的調控等進(jìn)行很好的練習。
在指導學(xué)生進(jìn)行朗讀練習時(shí)，首先要讓學(xué)生在理解文本的基礎上有充分的聽(tīng)的輸入，即通過(guò)教師范讀或利用錄音為學(xué)生提供良好的示范。學(xué)生通過(guò)范讀直接感受語(yǔ)音語(yǔ)調的變化、語(yǔ)言的抑揚頓挫，體會(huì )角色的特征和語(yǔ)言的情感色彩。在充分輸入的基礎上，教師可以通過(guò)多種練習形式指導學(xué)生細致模仿。
3.通過(guò)表演和復述將閱讀與口語(yǔ)練習有機結合
表演通常是指學(xué)習故事后，學(xué)生分角色表演故事。復述是學(xué)生用自己的語(yǔ)言以及課文中學(xué)過(guò)的主要語(yǔ)句，將課文內容有條理、有重點(diǎn)地表述出來(lái)的一種形式。表演和復述都是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行口語(yǔ)練習的一種重要方法和途徑。
在組織學(xué)生進(jìn)行故事表演時(shí)，教師首先要引導學(xué)生熟練掌握故事中的語(yǔ)言，然后根據角色進(jìn)行表演分工。學(xué)生要將文本中的語(yǔ)言結合自己的理解和所扮演角色的特征，創(chuàng )造性地演繹出來(lái)。故事表演是小組團隊每個(gè)成員共同參與、合作分享、相互學(xué)習的過(guò)程。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中為了整個(gè)團隊的成功展示會(huì )不斷激勵自己，反復練習，完成角色扮演的任務(wù)。
復述對學(xué)生的口語(yǔ)表達具有一定的挑戰，要求學(xué)生把所讀的文本內容加以整理，有中心、有條理、有感情地復述出來(lái)。在復述的過(guò)程中教師要指導兒童盡量引用文本中所學(xué)的詞語(yǔ)和典型的句式。由于復述需要學(xué)生對文本內容進(jìn)行更深層次的加工，因此，通常是小學(xué)高年級階段經(jīng)常采用的口語(yǔ)表達練習方式。
一、精選閱讀素材：從 “可理解輸入” 到 “口語(yǔ)化輸出”
1.選擇貼近生活的分級讀物
優(yōu)先挑選含高頻日常用語(yǔ)的繪本（如《牛津閱讀樹(shù)》《RAZ》），例如《At the Park》《My Family》等主題，涵蓋 “Can I have...?”“Let’s go...” 等實(shí)用句型。
操作示例：閱讀《Good Morning, Gorilla》后，引導孩子模仿管理員說(shuō) “Good morning”，并替換角色（如 “Good morning, elephant”）進(jìn)行對話(huà)。
2.注重重復性語(yǔ)言結構的文本
含重復句式的童謠、韻文故事（如 Dr. Seuss 作品）能幫助兒童快速記憶句型。例如《Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?》中重復的 “...see a...looking at me” 結構，可直接用于創(chuàng )編對話(huà)。
互動(dòng)練習：讀完后用卡片展示不同動(dòng)物，讓孩子套用句式提問(wèn)：“Red bird, red bird, what do you see?” 另一人回答：“I see a...looking at me.”
3.結合動(dòng)畫(huà)配音的閱讀材料
選擇與動(dòng)畫(huà)配套的分級讀物（如《Peppa Pig》《Bluey》），先讓孩子觀(guān)看片段，再朗讀臺詞并模仿角色語(yǔ)氣。例如模仿 Peppa 說(shuō) “George, let’s play hide and seek!” 時(shí)，注意重讀 “l(fā)et’s” 和上揚語(yǔ)調。
二、設計閱讀活動(dòng)：從 “被動(dòng)輸入” 到 “主動(dòng)表達”
1.角色表演：沉浸式口語(yǔ)實(shí)踐
步驟一：閱讀故事后分配角色（如《Three Little Pigs》中的小豬、狼），鼓勵孩子戴上頭飾朗讀臺詞。
步驟二：進(jìn)階要求：脫離文本，用自己的話(huà)改編對話(huà)。例如狼敲門(mén)時(shí)，引導孩子說(shuō)：“Little pig, little pig, open the door! I want to come in!”
延伸活動(dòng)：小組合作制作簡(jiǎn)易道具（紙板房子、動(dòng)物面具），進(jìn)行班級短劇表演，強化口語(yǔ)表達的自信心。
2.問(wèn)題引導：從文本到生活的遷移
閱讀前：提問(wèn)預測性問(wèn)題激活已有經(jīng)驗。如讀《The Very Hungry Caterpillar》前問(wèn)：“What fruits do you like? Can you say their names in English?”
閱讀中：用 “Wh-” 問(wèn)題引導細節觀(guān)察。如 “What does the caterpillar eat on Monday? How does he feel after eating too much?”
閱讀后：開(kāi)放式問(wèn)題引發(fā)批判性思考。如 “Do you think the caterpillar should eat so many sweets? Why or why not?”
注意：?jiǎn)?wèn)題難度需匹配兒童語(yǔ)言水平，初期用 “Yes/No” 或短句回答，逐步過(guò)渡到完整句子（如 “I think...because...”）。
3.故事接龍：創(chuàng )造性口語(yǔ)輸出
家長(cháng)或教師開(kāi)頭：“One day, a little rabbit went to the forest. He saw a big carrot...” 引導孩子接續：“He wanted to take it home, but it was too heavy. So he called his friend...”
進(jìn)階玩法：結合閱讀過(guò)的故事元素（如《Goldilocks and the Three Bears》中的 “too hot/too cold”），讓孩子創(chuàng )編新情節，如 “Goldilocks met a new animal...What did she say?”
三、互動(dòng)策略：構建 “輸入 - 反饋 - 強化” 閉環(huán)
1.鸚鵡學(xué)舌：即時(shí)模仿與糾正
閱讀中遇到典型句式時(shí)，暫停并讓孩子跟讀，重點(diǎn)糾正發(fā)音和語(yǔ)調。例如：
原文：“Look! The sun is shining.”
跟讀訓練：先慢速模仿 “Look!”（重讀，升調），再完整句子 “The sun is shining.”（注意 “shining” 的尾音 //）。
游戲化設計：用 “回聲游戲”（Echo Game）增加趣味性 —— 家長(cháng)說(shuō)一句，孩子像回聲一樣重復，逐步加快速度。
2.情境再現：真實(shí)場(chǎng)景中的遷移運用
將閱讀內容與生活場(chǎng)景結合，創(chuàng )造口語(yǔ)運用機會(huì )。例如：
讀《Going to the Zoo》后，模擬動(dòng)物園場(chǎng)景：“I’m the zookeeper. What animal do you want to see? How do you ask me?” 引導孩子說(shuō)：“Can I see the pandas, please?”
閱讀《My School Bag》后，整理書(shū)包時(shí)提問(wèn)：“What’s in your bag? Is there a...?” 鼓勵用 “There is/are...” 回答。
四、注意事項：保護興趣，循序漸進(jìn)
避免機械背誦：口語(yǔ)練習需基于理解，先通過(guò)閱讀建立意義關(guān)聯(lián)，再自然輸出。
鼓勵試錯：對發(fā)音或語(yǔ)法錯誤先容忍，以鼓勵為主（如 “Your idea is great! Let’s try that sentence again.”）。
每日 10 分鐘原則：高頻次、短時(shí)間的練習（如睡前共讀 + 5 分鐘對話(huà)）比每周一次長(cháng)時(shí)訓練更有效。
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