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日語(yǔ)學(xué)習中的日語(yǔ)意識
什么叫“日語(yǔ)意識”，本文是指帶著(zhù)在日語(yǔ)的習慣、思維方式、成長(cháng)背景使用日語(yǔ)的心理準備。在一次日語(yǔ)的聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中，請學(xué)生翻譯了一段對話(huà)：
娘：お父さん、紅茶を飲みますか。
父：紅茶か、いいですね。
娘：お母さんは?
母：あたし、いいです。
學(xué)生是這樣翻譯這段對話(huà)的：
女兒：爸爸，喝紅茶嗎?
父親：紅茶啊，好啊。
女兒：媽媽呢?
母親：我，好的。
這段對話(huà)前幾句的翻譯是沒(méi)有問(wèn)題，關(guān)鍵是最后一句話(huà)。在日語(yǔ)中，いいです可以解釋為“好的”，還有一個(gè)解釋是委婉地拒絕，可以翻譯成 “算了”。這一點(diǎn)能將日本人在語(yǔ)言使用方面的“曖昧”表現得淋漓盡致。像這樣的例子，在日語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中屢見(jiàn)不鮮。學(xué)生往往掌握了某些語(yǔ)法的相關(guān)知識，卻不懂如何正確使用，又或者不知道在什么情況下該用、什么情況下必須避免使用。
如果不能準確把握日語(yǔ)的含 義，何來(lái)熟練掌握日語(yǔ)之說(shuō)呢?如果不能正確使用日語(yǔ)的詞匯和語(yǔ)法，怎么能夠完成凌駕語(yǔ)言之上的商務(wù)工作呢?又何談提高日語(yǔ)能力，培養中日兩國友誼的橋梁人才呢。
也就是說(shuō)，日語(yǔ)學(xué)習的隊伍龐大而且還在不斷擴大，有多少人能順利通過(guò)，我們不得而知。又有多少人獲得了日語(yǔ)能力認證卻沒(méi)有相應的能力呢?這是個(gè)值得擔心的問(wèn)題，筆者感到了深深的擔憂(yōu)。
那么為何會(huì )出現這樣的學(xué)習誤區呢?我覺(jué)得原因不外乎這幾點(diǎn)：
其一、在日語(yǔ)學(xué)習中，沒(méi)有重視“日語(yǔ)意識”。什么叫“日語(yǔ)意識”，本文是指帶著(zhù)在日語(yǔ)的習慣、思維方式、成長(cháng)背景使用日語(yǔ)的心理準備。有的學(xué)習者，往往會(huì )把日語(yǔ)的文章放到中文的語(yǔ)言環(huán)境中去理解，這樣做很容易產(chǎn)生誤解。要么把日語(yǔ)詞匯直接充當中文詞匯，導致懂日語(yǔ)的人能聽(tīng)懂，不懂日語(yǔ)的人還是不懂;要么搞不清人物關(guān)系，將動(dòng)作的行為人和被行為人的關(guān)系搞錯，以至對文章的理解產(chǎn)生很大的障礙。
其二、在授課過(guò)程中，發(fā)現有很多學(xué)生雖然對學(xué)習的集中度以及理解的能力不盡如人意，但卻具有很強的觀(guān)察力。他們在接觸到新的語(yǔ)法后，能迅速地找到其與中文表現手法不同的地方。只是在學(xué)習中沒(méi)有充分練習的機會(huì )，從而導致了應用的不熟練。
通過(guò)上述說(shuō)明，我們可以看到，日語(yǔ)學(xué)習者在學(xué)習日語(yǔ)的關(guān)鍵問(wèn)題上，很難做到用心靈去接近日語(yǔ)。撇開(kāi)各種不穩定的政治因素不談，學(xué)習者本身與這種語(yǔ)言的創(chuàng )造者之間存在著(zhù)很大的認識差異，也就是通常所說(shuō)的文化背景的差異。
文化背景的差異用日語(yǔ)的表示就是スキーマ。這一概念，最早是德國哲學(xué)家Immanuel Kant在他的著(zhù)作《純粹理性批判》一書(shū)中提出，后來(lái)在心理學(xué)上被廣泛使用。二十世紀三十年代Bartlett第一次將這個(gè)概念沿用到心理學(xué)的范疇中。他將印第安童話(huà)《幽靈的戰役》講述給歐洲人聽(tīng)，之后再讓他們復述故事的情節，被復述的故事情節產(chǎn)生了扭曲。因而他指出，一個(gè)讀者或者信息的接收者，一定不會(huì )將故事或者信息完全自動(dòng)接受，而是以自己的方式賦予其新的意義，當他向第三者傳遞信息時(shí)，也會(huì )以自己的認知方式將所接收到的信息重新組合，從而體現出與原信息不同的結果。
這種人類(lèi)在認知信息和輸出信息問(wèn)題上的扭曲，也存在于現實(shí)的日語(yǔ)教學(xué)中。對于不以日語(yǔ)為母語(yǔ)的人而言，日語(yǔ)只是一門(mén)由日本的人，在特定的社會(huì )大環(huán)境和交流背景下形成的語(yǔ)言。外國人即便是掌握了它的文字、詞匯、語(yǔ)法，也很難在短時(shí)間之內與母語(yǔ)話(huà)者銜接好對話(huà)，真正做到交流自如。因為，說(shuō)話(huà)人之間存在著(zhù)由不同的成長(cháng)背景和對各種文化方面的認識差異，也就是文化スキーマ(以下簡(jiǎn)稱(chēng)文化差異)。
這種文化差異，在世界上各個(gè)國家和地區都存在。比如，在德國，無(wú)論是在食堂吃飯，還是在上課，就算是把鼻子咬住也好，也不能打出噴嚏來(lái);還有，喝湯或者吃飯的時(shí)候是不允許發(fā)出聲來(lái)的。在日語(yǔ)學(xué)習的過(guò)程中，我們也注意到了很多類(lèi)似的例子，下面就簡(jiǎn)單地介紹幾個(gè)日常生活中遇到的事情。
「あなた」，當然很多初級的日語(yǔ)學(xué)習者都知道，是“你”的意思。其實(shí)，「あなた」在某些固定的場(chǎng)合下，表示“親愛(ài)的”、或者是女性對自己先生的昵稱(chēng)。在日語(yǔ)的對話(huà)中，真正需要使用第二人稱(chēng)“你”的情況不多。例如，一個(gè)人分別面對自己的上司、同事、下屬詢(xún)問(wèn)是否已經(jīng)吃過(guò)午飯，分別會(huì )用不同的詞，體現中文的“你”這個(gè)意思：
「課長(cháng)、お晝済みましたか」
「佐藤さん、お晝済んだ?」
「山田君、晝飯食った?」
由此可以看出，日語(yǔ)中經(jīng)常用一個(gè)人的職稱(chēng)、姓名等表示第二人稱(chēng)“你”的意思。
綜合以上情況，某個(gè)語(yǔ)言圈內都有其特定的文化常識，這就造成了不同語(yǔ)言圈之間的文化常識的差異。我們學(xué)習日語(yǔ)，就不得不發(fā)現和重視這樣的差異，并試圖讓自己站到能理解對方文化的角度上去，也就是筆者在文章一開(kāi)始提到的，帶著(zhù)“日語(yǔ)意識”去學(xué)習日語(yǔ)。
究竟如何提高日語(yǔ)學(xué)習者的“日語(yǔ)意識”，我認為可以從以下幾點(diǎn)入手。
首先，從源頭抓起。無(wú)論學(xué)習日語(yǔ)的動(dòng)機是什么，日語(yǔ)學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中最先、最多接觸的還是教師，所以教師對其的影響是毋庸置疑的。作為教師，只有自身養成了這樣的“日語(yǔ)意識”，在工作中不斷總結、不斷學(xué)習、完善知識體系，才能提高學(xué)生的認知水平。
其次，鼓勵和促進(jìn)學(xué)生與外教的接觸。很多院校為了提高教師隊伍的教學(xué)質(zhì)量想出了很多好辦法。積極引進(jìn)外教，在提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)還能提高學(xué)生對于外語(yǔ)的學(xué)習興趣。所以，應該鼓勵學(xué)生與外教接觸，在交流過(guò)程中多聽(tīng)、多看、多問(wèn)、多說(shuō)。
最后，“三人行必有我師焉”。全國很多高職高專(zhuān)院校都已著(zhù)手實(shí)施專(zhuān)業(yè)教師下企業(yè)實(shí)習，培養雙師型人才的項目。雖然，現階段對語(yǔ)言類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師下企業(yè)實(shí)習的實(shí)際意義，外界沒(méi)有過(guò)多微詞，但通過(guò)對其他實(shí)務(wù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師下企業(yè)的實(shí)習工作的肯定，我們看到這一舉措還是有實(shí)施必要的。所以，在條件允許的范圍內，嘗試帶領(lǐng)學(xué)生一起下企業(yè)實(shí)習，在交流和切磋
從文化差異這一角度看待日語(yǔ)學(xué)習，在實(shí)際的教學(xué)中還存在著(zhù)一定的問(wèn)題，本文結合筆者日本語(yǔ)教授法的學(xué)習和教學(xué)實(shí)踐，對實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行了分析并提出幾點(diǎn)對策。
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