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親愛(ài)的爸爸媽媽教學(xué)反思
篇一
本文主要寫(xiě)了對一次屠殺的紀念活動(dòng)，很能使人有所觸動(dòng)，所以在教學(xué)中我主要讓學(xué)生完成兩方面的學(xué)習任務(wù)，一是給各個(gè)部分擬小標題，第二是讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)閱讀本文后有哪些觸動(dòng)，明白哪些道理。在教學(xué)過(guò)程中，由于是自讀課文，所以覺(jué)得時(shí)間有限，教得也就倉促，給學(xué)生準備的時(shí)間太少了，所以所教的其中一個(gè)班表現的不夠好，覺(jué)得以后應該讓學(xué)生有更充分的準備，給以讓學(xué)生在課本上批注，讓學(xué)生寫(xiě)好發(fā)言稿。第一個(gè)任務(wù)不應該受資料上的答案限制，只要學(xué)生說(shuō)得有道理就應該肯定，對于資料上的答案學(xué)生說(shuō)不到時(shí)，可以給學(xué)生講講，或給學(xué)生提示讓學(xué)生說(shuō)出來(lái);第二個(gè)任務(wù)則應給學(xué)生更具體的要求讓學(xué)生就某段的某處的能夠觸動(dòng)自己的地方寫(xiě)一些要言式感想或在本上寫(xiě)好發(fā)言稿，這樣學(xué)生的發(fā)言才會(huì )更精彩�？偟膩�(lái)說(shuō)，在細節上做得還不夠好，以后要在細節上下功夫。
篇二
《親愛(ài)的爸爸媽媽》是一篇自讀課文，在以前的教學(xué)中一直未受到我的重視。在備課時(shí)，我參考了一些別人的資料，確定了教學(xué)流程：
一.通讀課文，整體感知課文內容，概括文章四部分的內容。
二.理解文章開(kāi)頭薩特的話(huà)中“沉重的記憶”和“美麗的記憶”。
三.第三部分中，作者為何在六十幾位作家中只寫(xiě)了西德和日本作家?
四.再讀課文，品味文章的語(yǔ)言。如：“凄風(fēng)�？嘤�。天昏。地暗。”的短句的表達效果;“人，是健忘的。不記仇，很對。但是，不能忘記。”的含義……
五.感受作者的思想感情。
備完之后，再次審視，我問(wèn)自己：這一節課能上完嗎?內容太繁多了，而且流程的幾個(gè)部分之間有聯(lián)系嗎?我想讓學(xué)生學(xué)完這篇課文之后記住什么呢?
于是我再次讀課文。這是聶華苓參觀(guān)南斯拉夫的克拉庫耶伐次紀念地之后寫(xiě)的文章，她在這里感受到了南斯拉夫人民面對劊子手時(shí)的勇氣，被殺戮者們在生命即將終結時(shí)的對生命的無(wú)限熱愛(ài)與留戀，這些真實(shí)而美好的人性更加讓人感到扼殺美麗的殺戮者的殘忍和戰爭的殘酷。這是這篇文章的主旨所在，也是本單元的教學(xué)重點(diǎn)。由此出發(fā)，我確定了本課的教學(xué)重點(diǎn)，即讓學(xué)生在閱讀文本中體會(huì )南斯拉夫人民的美好人性，反觀(guān)納粹的的殘忍和戰爭的殘酷，從而記住歷史，記住和平。根據這樣的教學(xué)重點(diǎn)，調整了教學(xué)流程：
一.通讀課文，整體感知課文內容，概括文章四部分的內容。在概括第三部分內容時(shí)，問(wèn)學(xué)生：作者為何在六十幾位作家中只寫(xiě)了西德和日本作家?
二.學(xué)生齊讀文章開(kāi)頭薩特的話(huà)，讀完后，請就這段話(huà)的內容自主提問(wèn)。(教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生很快就提出了：“‘那就是我帶走的沉重的記憶。但這是個(gè)美麗的記憶。’既然是‘沉重的記憶’，為什么又說(shuō)它是‘美麗的’?”)
請學(xué)生再次跳讀課文，結合相關(guān)語(yǔ)句或段落，說(shuō)一說(shuō)作者為什么認為那一段記憶是“美麗的”?
(1、“無(wú)論何時(shí)，只要有人提起南斯拉夫，我就想起克拉庫耶伐次和那兒被敵人殺戮的那一刻，我就想起那里整個(gè)民族的英勇。”薩特的話(huà)直接點(diǎn)明了“民族的英勇”，這是美麗的。
2、“有一位老師，納粹要他合作，他說(shuō)：‘開(kāi)槍吧!我給孩子們上最后一課!’”這位老師用他英勇無(wú)畏、忠于祖國的高尚人格，給孩子們上了美麗的一課。
3、“孩子們對未來(lái)的憧憬，對生命的喜悅，對死亡的恐懼，對親人的呼喚，父母失子的哀傷和控訴，塞爾維亞人對暴力的反抗和對自由的執著(zhù)——世世代代‘人’的聲音，在詩(shī)和音樂(lè )的韻律中，響徹云霄，響遍山谷。”他們對人生、對生命的熱愛(ài)與留戀，對自由的執著(zhù)，對暴力的反抗，這是美麗的人性。
4、全文最后被殘殺的人們的臨終遺言，讓我們看到，這些人在生命的盡頭仍保有對生活的熱愛(ài)，對親人的熱愛(ài)，對生命的熱愛(ài)，怎能不叫人感動(dòng)?尤其是兩個(gè)小學(xué)生的遺言，孩子稚嫩的語(yǔ)句，對爸爸媽媽的最后呼喊，對生活的愿望，鮮活的生命就這樣結束了，更讓人感到戰爭的殘酷。)
三.回到題目，文章記敘了作者參觀(guān)南斯拉夫的克拉庫耶伐次紀念地及紀念活動(dòng)，為何不題為《克拉庫耶伐次紀念》，而題為《親愛(ài)的爸爸媽媽》?
(通過(guò)對“美麗的記憶”的理解，學(xué)生已經(jīng)能體會(huì )到本文的主旨，因而對題目的理解也水到渠成：在孩子們的最后一次呼喊中，表現了他們對人生無(wú)限的眷戀，更顯示了殺戮者的殘忍和戰爭的殘酷。原文的題目更具震撼力，更能體現全文的主旨。)
這篇課文的教學(xué)結束之后，我為沒(méi)有用第一個(gè)教案去上課感到慶幸。每篇課文能夠教給學(xué)生的東西都很多，把這些都設計到教案里去，讓學(xué)生掌握，這是老師所希望的。但在實(shí)際教學(xué)中，面面俱到的講授，反而是低效的教學(xué)。因為這樣的出發(fā)點(diǎn)必然會(huì )導致提問(wèn)過(guò)多、過(guò)碎， 提問(wèn)過(guò)多、過(guò)碎的弊端有：“步步為營(yíng)”的提問(wèn)成為牽引著(zhù)學(xué)生向“設計”靠近的階梯;“提問(wèn)群”成為幫助教師滔滔講析的橋梁;“碎問(wèn)碎答”成為桎梏學(xué)生創(chuàng )造思維的網(wǎng)絡(luò )。因此很多情況下，教師投入在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的備課時(shí)間非常多，準備得很充分，課堂上也很熱鬧，但效果如何呢?由于教師的那些提問(wèn)是較瑣碎的、膚淺的，設計的問(wèn)題過(guò)于零碎，不便于學(xué)生把握閱讀要領(lǐng)，不能對文章提綱挈領(lǐng)。這種“多問(wèn)題”式的設計方法，使學(xué)生的思維缺乏連貫性，而且是在教師的提問(wèn)之下被動(dòng)學(xué)習，學(xué)生的學(xué)習積極性受到極大的抑制，最終還是不利于學(xué)生提高語(yǔ)文學(xué)習的興趣，不利于提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力，不利于提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力。
而“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程。” 學(xué)生才是教學(xué)的主體，每個(gè)學(xué)生都應擁有學(xué)習和發(fā)展的自由。因此，教師必須把閱讀的自由、學(xué)習的快樂(lè )還給學(xué)生，讓學(xué)生有充分的時(shí)間和文本對話(huà)，去自主探索，真正實(shí)現與作者、與文本的對話(huà)。
余映潮老師首先提出了“主問(wèn)題”式的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的問(wèn)題設計新理念。什么是 “主問(wèn)題”呢?“主問(wèn)題”是相對于課堂上隨意的連問(wèn)、簡(jiǎn)單的追問(wèn)和習慣性的碎問(wèn)而言的。它指的是課文研讀教學(xué)中能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的重要的提問(wèn)或問(wèn)題。如此看來(lái)，對“主問(wèn)題”的設計，就是在閱讀教學(xué)中對課堂提問(wèn)的設計，用盡可能少的關(guān)鍵性的提問(wèn)或問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論。用“主問(wèn)題”來(lái)形成課堂教學(xué)步驟，往往表現出一種“線(xiàn)索”之美，表現出“妙在這一問(wèn)”的新穎創(chuàng )意。
對于《親愛(ài)的爸爸媽媽》這樣的需要一課時(shí)完成的，篇幅又較長(cháng)的課文，“主問(wèn)題”的設計尤為重要。如果僅僅按照作者的寫(xiě)作順序，讀一部分提一個(gè)問(wèn)題，牽著(zhù)學(xué)生的鼻子走，那課文結束之時(shí)，學(xué)生很可能對課文的重點(diǎn)茫然無(wú)知，這樣的教學(xué)是無(wú)意義的。所以教師在備課時(shí)不久要全面理解課文，更要把握課文的重點(diǎn)，以此作為自己教學(xué)的重點(diǎn)，精心設計主問(wèn)題，帶領(lǐng)、引導學(xué)生更好地理解課文。在教學(xué)《親愛(ài)的爸爸媽媽》時(shí)，我主要是從文章的主題思想的角度設計主問(wèn)題，不同的文章可以從不同的角度設計主問(wèn)題，比如：可從文章的結構角度設計主問(wèn)題;可從語(yǔ)言品析的角度設計主問(wèn)題等等。
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