幼兒園一日活動(dòng)反思4000字
教育現象學(xué)是“一門(mén)成人(包括教師、父母和其他與兒童成長(cháng)相關(guān)的人)與兒童如何相處的學(xué)問(wèn)。”[1]在其中，成人肩負著(zhù)與兒童一起經(jīng)歷各種各樣的事情的“使命”，并不斷地反思自己對兒童的行動(dòng)是否恰當。幼兒在園一日活動(dòng)是幼兒生活世界的重要組成部分，這其中幾乎時(shí)時(shí)發(fā)生著(zhù)幼兒與各種規則(以教師有意或無(wú)意制定的規則為主)的沖突或對抗�？梢哉f(shuō)，幼兒不同程度地違反規則的現象從未間斷過(guò)。本文擬采用教育現象學(xué)的視角與方法論，探尋幼兒違反規則的現象與體驗，并反思其背后的教育意義與啟示。
一、懸置：一日生活中幼兒違反規則的各種現象
所謂“懸置”，其原意為“加上括弧”，即把主觀(guān)成分以及一切不是發(fā)自純意識的知識放人括弧，然后將它們擱置起來(lái)。排除了主觀(guān)意識之后，客體會(huì )把自己原本的面目毫無(wú)阻礙地呈現出來(lái)，這種客體的自我呈現即是“現象”。我們采取懸置的方法，借助在幼兒園的自然觀(guān)察，獲取了有關(guān)幼兒違反規則的6則案例，其“現象”呈現如下：
案例一：當研究者走進(jìn)活動(dòng)教室時(shí)，發(fā)現高高正坐在教室的角落里，其他幼兒都在上課。研究者便悄悄走過(guò)去，問(wèn)他為什么坐這兒，高高回答說(shuō)是老師讓他坐這兒的。研究者故意說(shuō)那肯定是因為這兒是個(gè)好地方，高高答到不是的，是因為老師以為他調皮了，所以懲罰他坐這兒，而后說(shuō)其實(shí)同學(xué)們都調皮了，但老師就讓他一個(gè)人坐到這兒來(lái)。說(shuō)完，高高露出了愉快的表情。
案例二：吃飯前，老師要求洗好手，安靜坐好，高高還在玩玩具。老師問(wèn)他洗了手沒(méi)有，高高回答洗了，于是老師說(shuō)洗手再玩玩具，容易把手弄臟，不衛生。高高又說(shuō)自己沒(méi)有洗手。老師便追問(wèn)到底洗沒(méi)洗?高高回答說(shuō)沒(méi)洗。老師接著(zhù)就生氣了：“那你剛才撒謊了?”高高說(shuō)：“沒(méi)有撒謊。”老師又問(wèn)：“那你到底撒謊了嗎?那樣做對嗎?”“不對。”“撒謊時(shí)你想什么了?”“我想不撒謊，可是我想玩，我就撒謊了。”說(shuō)完高高安靜地去洗手了，回來(lái)后非常興奮。
案例三：老師安排亮亮在繪畫(huà)區，亮亮不同意，要去積木區。老師便將他關(guān)進(jìn)了教師辦公室。研究者走進(jìn)來(lái)，發(fā)現亮亮在墻角一邊抽泣一邊用手在墻角上畫(huà)畫(huà)。“我要爸爸買(mǎi)積木，我想回家，我不喜歡這里”。“為什么不喜歡這里?”“老師不好。”“是因為沒(méi)讓你玩積木，所以說(shuō)老師不好么?"“是的。”“老師怎么不好?”“老師心不在焉，不像個(gè)老師，整天生氣，挺不好的。”“真的?”“老師還無(wú)理取鬧，不關(guān)心人，總是批評人，從不批評自己。”亮亮說(shuō)完就過(guò)去把門(mén)使勁一推，門(mén)鎖上了。“我不要她進(jìn)來(lái)，老師真壞，壞老師。”[2]
案例四：戶(hù)外活動(dòng)下樓梯時(shí)，凱俊、達達、塵塵、壯壯4個(gè)小朋友邊下樓梯邊相互打鬧，被園長(cháng)看到，她批評了帶班教師的粗心大意。到了活動(dòng)場(chǎng)地，老師讓他們站到旁邊的一棵大樹(shù)前，并對所有幼兒說(shuō)不許他們玩游戲，因為他們下樓梯時(shí)打鬧太危險了。五分鐘后，塵塵跑到老師跟前問(wèn)什么時(shí)候可以玩了，老師說(shuō)：“回去好好站著(zhù)，哪來(lái)這么多話(huà)!”十分鐘后，凱俊、壯壯被“解禁”，塵塵和達達因為罰站時(shí)偷偷說(shuō)話(huà)依然不被允許去玩。幾分鐘后，塵塵又跑到老師跟前問(wèn)可以去玩了嗎，老師依舊拒絕了他的請求。過(guò)一會(huì )，老師讓達達去玩，因為這期間達達都低著(zhù)頭沒(méi)有說(shuō)話(huà)。塵塵第三次跑到老師面前問(wèn)可以玩了嗎，老師大聲說(shuō)：“你回去好好反思!”塵塵看著(zhù)小朋友都在高興地跑著(zhù)叫著(zhù)，便大聲地哭了起來(lái)。
案例五：孩子們都坐成U字形。丁丁淘氣地把坐在他旁邊的佳佳推了一把，佳佳馬上告訴老師。老師走過(guò)來(lái)，揪住丁丁的肩膀，把他從座位上拉了起來(lái)，拽著(zhù)往外走。丁丁的頭快要縮進(jìn)衣領(lǐng)里了，其他兒童看了“哈哈哈”地大笑。老師回頭說(shuō)：“誰(shuí)在笑，我就請他出去。”[3]
案例六：孩子們在根據教師確定的主題“美麗的秋天”畫(huà)畫(huà)，老師走到強強面前時(shí)臉色馬上“晴”轉“陰”，質(zhì)問(wèn)他在畫(huà)什么?強強說(shuō)：“鐵路。”“你看現在是什么季節?”“秋天。”“對呀，你看秋天有多么美麗的東西，你都不畫(huà)，為什么要畫(huà)鐵路呢?”“我喜歡鐵路。”“你以前畫(huà)過(guò)鐵路了，今天畫(huà)秋天，比如樹(shù)葉呀，水果呀什么的。”強強不說(shuō)話(huà)了，繼續畫(huà)他的鐵路，老師在旁催促：“快畫(huà)呀!你總不能老畫(huà)鐵路吧。”[4]
在現象學(xué)那里，空間性、實(shí)體性、時(shí)間性和相關(guān)性四個(gè)范疇被認為是人類(lèi)生活世界的基本結構。[5]上述幼兒與教師要求發(fā)生沖突的各例現象，無(wú)疑都發(fā)生在特定的生活空間(如教室、樓道)里，由特定實(shí)體(行為、言語(yǔ)、材料等)帶來(lái)特定的可感受性，使之成為連續的生存時(shí)間(集體教學(xué)、自由活動(dòng)等)中的片段，并在其中與他人(特別是教師與同伴)發(fā)生著(zhù)直接或間接的關(guān)系，由此編織起幼兒生活世界的立體現象維度。
二、還原：幼兒在園一日活動(dòng)中違反規則的體驗
在教育現象學(xué)中，還原的目的在于以生活體驗的特殊性，指向存在的普遍性。我們將努力拋卻任何先人為主的觀(guān)念前提和倫理干擾，去真切地感受、平視和明了這些案例中幼兒對違反規則的體驗，從而還原處于規則沖撞中的幼兒的所思、所想與所感。
(一)無(wú)奈——樂(lè )于獲取懲罰
在案例一中，高高在課上違反了規則，于是受到了教師的懲罰。當問(wèn)及原因時(shí)，高高的老師說(shuō)：高高好動(dòng)，所以經(jīng)常被單獨“請”出來(lái)，坐在書(shū)架旁邊。這使高高可以在老師不注意時(shí)翻看書(shū)架上的卡通書(shū)，久而久之，高高在上課時(shí)便主動(dòng)違反規則，目的是得到自由看書(shū)的機會(huì )�？梢�(jiàn)，高高在其生存空間與生存時(shí)間內對違反規則的第一個(gè)體驗是接受——通過(guò)懲罰獲得“特權”;第二個(gè)體驗是高興——表情愉悅，可以自由做喜歡的事情。從生活的空間性和生存的實(shí)體性角度分析，案例一呈現給我們以下內容：高高違反規則的目的在于脫離教師的“掌控”，獲取獨立的自由活動(dòng)的空間，從而可以隨心所欲地翻看書(shū)架上的卡通書(shū)。這也就提示我們，并不是所有的懲罰都伴隨著(zhù)痛苦的體驗。在某種情境下，幼兒違反規則是為了能夠自由地游離在教師的視野之外，隨心地做自己喜歡的事情。
(二)抗議——不滿(mǎn)于教師制定的“規則”
在案例三中，亮亮在其生活空間內的體驗首先是失望，因為老師拒絕了自己的提議，其次是委屈，所以他會(huì )向作為“外人”的研究者“控訴”其老師的行為，再次是憤怒，所以他走過(guò)去把門(mén)使勁一推，把門(mén)鎖上，不讓老師進(jìn)來(lái)。亮亮的這一體驗說(shuō)明，當教師的規則沒(méi)有說(shuō)服力時(shí)，幼兒會(huì )產(chǎn)生強烈的不滿(mǎn)，并以自己的方式對教師的行為提出“抗議”。這也就提示我們，當幼兒的合理要求得不到滿(mǎn)足時(shí)，幼兒會(huì )“奮起”反抗，據理力爭。
(三)忍受——暫時(shí)屈從于教師的權威
在案例五中，丁丁在活動(dòng)室內推了佳佳一把，此時(shí)丁丁的體驗是得意，因為他成功地攻擊了一個(gè)比自己弱的幼兒。但是，當“象征正義”的教師出現時(shí)，丁丁馬上處于被懲罰的境地，此時(shí)他的體驗為失敗，得到了“應有的”懲罰。為減輕懲罰，他盡力把頭往下縮，可見(jiàn)此時(shí)其可感受性體驗為害怕。丁丁的這三種直觀(guān)體驗告訴我們，當幼兒欺負比自己力量弱的同伴時(shí)，教師的適時(shí)介人會(huì )讓幼兒暫時(shí)屈從于教師的權威，但并不能從根本上改變他們的欺負行為，只要有機會(huì )，他們就會(huì )繼續欺負弱小者。
(四)承認錯誤與討價(jià)還價(jià)——降低被懲罰的程度
1.承認錯誤——短暫的內疚。
在案例二中，高高在活動(dòng)室內承認錯誤的同時(shí)產(chǎn)生了可感受性體驗，那就是內疚，意識到自己撒謊不對，但是在高高內疚體驗的背后，我們也可以很清晰地看到，高高并沒(méi)有意識到自己繼續玩玩具而不去洗手是不恰當的，因此他的內疚必然是短暫的，他不會(huì )從根本上反思自己行為不妥當的地方。同時(shí)，這種短暫的內疚還可以博取教師和同伴的原諒，恢復教師對自己的好印象。
2.討價(jià)還價(jià)——減少被懲罰的時(shí)間。
在案例四中，塵塵第一次去問(wèn)老師自己什么時(shí)候能玩時(shí)，產(chǎn)生了兩層體驗，一是充滿(mǎn)希望的可感受性體驗，他猜測老師可能會(huì )允許自己去玩了。在遭到拒絕后，塵塵產(chǎn)生的第二層體驗依然是滿(mǎn)懷希望，因為他從教師的言語(yǔ)中認識到只要自己好好表現，老師就會(huì )允許自己去玩的。于是他好好表現了幾分鐘后又去找老師，但遭到了教師的又一次拒絕c此時(shí)，塵塵產(chǎn)生的體驗是疑惑，老師是否發(fā)現自己在罰站期間和達達說(shuō)話(huà)了。第三次，塵塵走向老師時(shí)的可感受性體驗為充滿(mǎn)信心，他覺(jué)得自己這次表現夠好了，肯定符合教師的要求。但是沒(méi)想到，老師再次拒絕了，并要求塵塵繼續反思，塵塵終于忍不住哭了。塵塵的努力顯示了幼兒在違反規則時(shí)，會(huì )通過(guò)各種途徑與方式，爭取減少被懲罰的時(shí)間或程度。這一現象折射出幼兒在受到懲罰后經(jīng)常會(huì )“纏”住老師不放的動(dòng)機與目的。
(五)置之不理——不滿(mǎn)于教師的干涉
在案例六中，教師強制幼兒畫(huà)美麗的秋天，強強因此產(chǎn)生的體驗為不滿(mǎn)，因為他喜歡畫(huà)鐵路，為什么非要畫(huà)秋天不可呢?于是，強強對教師的要求置之不理，繼而產(chǎn)生了氣憤的可感受性體驗。這則案例告訴我們，在幼兒園一日活動(dòng)中，教師經(jīng)常會(huì )按自己的想法指點(diǎn)幼兒的行為，很多幼兒可能因此改變自己的想法，但類(lèi)似強強這樣個(gè)性很強的孩子則會(huì )堅持自己的想法，由此出現的結果是教師對這些孩子的評價(jià)都較低，其對幼兒身心健康的傷害也就不言而喻了。
三、反思：還原幼兒違反規則體驗的教育意義
(一)應了解幼兒違反規則的真正目的，滿(mǎn)足幼兒“不切實(shí)際”的合理愿望
在案例一與案例六中，兩名幼兒違反規則的行為有所不同，但最終目的卻相似，都是想做自己想做的事情。這就提醒教師在具體的課堂情境中，應根據具體的情況滿(mǎn)足某些幼兒看似不合理的合理要求，同時(shí)賦予幼兒一定的責任，讓幼兒在做自己想做的事情時(shí)也能達到一定的發(fā)展目標。滿(mǎn)足幼兒部分合理的愿望并不是縱容更多的幼兒去違反規則，而是滿(mǎn)足幼兒的好奇心與自主沖動(dòng)，這種做法同樣可以讓幼兒感受到規則的重要性，如果教師能對幼兒喜歡做的事提出相應合理規則的話(huà)。
(二)應幫助幼兒做到“言行一致”，內化規則，并創(chuàng )設有吸引力的環(huán)境
在案例二中，幼兒言不由衷地承認了自己的錯誤，此時(shí)教師需要向幼兒解釋這種行為的危害，并幫助幼兒把規則真正內化到自己的行為之中。此外，教師還可以通過(guò)創(chuàng )設有吸引力的環(huán)境，利用環(huán)境與材料的新穎性抓住幼兒的注意力，幫助幼兒養成良好的規則意識。
(三)應洞察幼兒違反規則后的真實(shí)態(tài)度，嚴厲懲罰幼兒的不良行為
在案例五中，雖然教師懲罰幼兒的做法有待商榷，但在日常教育和保育過(guò)程中，教師需要具備敏銳的洞察力，能夠發(fā)現幼兒違反規則后的真實(shí)態(tài)度，對幼兒不良行為必須制止，并給予嚴厲的懲罰。當然這種懲罰應伴有教師適時(shí)的引導與要求，才能從根源上幫助幼兒改變自己的態(tài)度與行為。
(四)應修正不合理規則，靈活處理突發(fā)事件
在案例三中，幼兒不是故意違反規則的，而是規則本身出現了問(wèn)題。這就提示我們，在一日活動(dòng)中，教師要不斷地審視規則，區分出哪些規則是幼兒必須遵守的，哪些規則是可以靈活對待的，還有哪些規則是可以靈活運用的。教師應不斷建構對幼兒發(fā)展有利的規則。另外，在執行規則時(shí)，教師不能給幼兒“有機可乘”的錯覺(jué)，使幼兒有機會(huì )挑戰教師的權威。這就需要教師靈活地處理可以調整的規則，把對幼兒的傷害降至最低。
(五)應換位思考，機智地處理違反規則的幼兒
在案例四中，塵塵的三次要求都遭到了教師的拒絕，塵塵最后忍不住哭了。在處理此類(lèi)問(wèn)題時(shí)，教師應換位思考，切身體會(huì )幼兒的心理感受，機智地對待幼兒，[6]促使其主動(dòng)地承認錯誤。逼幼兒承認錯誤是教師缺乏教育智慧的表現，應予以克服和改正。
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